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Implementación de cánones de acción

• Categoría: Artículos prácticos

Guía de facilitación para un ciclo de 12 sesiones grupales

¿Por qué trabajar con estos cánones de acción? El accionar y aprender como equipo bajo los mismos cánones permite que la organización evolucione, crezca y se desarrolle, proporcionando así servicios innovadores y de alta calidad, impulsadas por la pasión de una cultura centrada en el elemento humano. Los cánones trascienden la vida organizacional y procesos de aprendizaje activo.

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Objetivo
Los participantes en los “Cánones de acción” ganan…
• ... competencias de interacción, habilidades sociales en los aprendices (as), y reflexión sobre la efectividad de emprendimientos mediante metodologías vivenciales.
• ... espacios interactivos y dinámicos en donde se fomente la integración y sinergia entre los equipos de trabajo.
• …un espacio de aprendizaje estimulante, participativo y vivencial, en donde se adquiera un mayor compromiso e identificación con los valores de la institución y comunidad.

Modalidad: secuencia de 12 sesiones (1 hora hasta 1,5/ mensual o más frecuente) guiadas para grupos. En cada sesión se utiliza una tarea de interacción de Metalog®, la cual orienta a experiencias por medio de la interacción grupal. En cada sesión puede introducir a un nuevo tema. Hay relación lógica entre la tarea de interacción (acción) y el tema (canon) de la sesión. Las tareas de interacción y temas se encadenan en una secuencia (flexible).

Durante las sesiones se presentan los diferentes proyectos de aprendizaje de Metalog®:

Neuland® y Metalog® son dos marcas internacionales reconocidas por sus equipos, materiales y apoyo a procesos de aprendizaje activo.
Presentamos un equipo básico para facilitación:

Tema de la sesión y propósito	Proyecto de Aprendizaje / Textos y ejercicio	Materiales / Ilustraciones
1 Apertura Soy abierto cuando interactúo con las personas sin retener ni distorsionar lo que pienso o siento. Cuando más consciente soy de lo que pasa conmigo, más claramente puedo identificar mis preferencias, temores y rigideces: de esta forma genero relaciones más efectivas.	Metalog: Torre de Poder La tarea del grupo consiste en crear una torre colocando los bloques de madera uno encima del otro utilizando únicamente las cuerdas, a semejanza de una grúa. Este proyecto permite conocer el valor de las perspectivas, cómo los otros perciben las nuestras y cómo nosotros las de ellos. Además favorece la observación, el intercambio de opiniones y el análisis de la importancia de valorar las diferencias de cada uno en eltrabajo en equipo. Preguntas de orientación: ¿Quién desempeñó cuál papel? ¿Cómo enfrentaron la complejidad de la tarea asignada? ¿Qué ayuda brindó la diferencia de perspectivas para la realización de la tarea? ¿Hubo diferencias significativas en la manera de resolver la actividad? Perspectivas, percepciones, trabajo con ejercicios en rotafolio en el plenario, o en hojas individuales. Metaaccion Cada participante se dibuja en una figura de color y dibuja un símbolo personal en tarjeta  redondas Tema: Procesos laborales, informes, trámites, cadenas de valor, cinta automática, etc.
2 Autodeterminación Me auto determino cuando me siento responsable de lo que me sucede y reconozco la capacidad que tengo de elegir cada una de mis acciones, reacciones, sentimientos y auto concepto. Desde esta perspectiva obtengo un poder de transformación sobre mi vida, no culpo a otros y asumo la responsabilidad para diseñar la persona que quiero ser.	Metalog: Tubería Este proyecto de aprendizaje consiste en transportar una bola de un punto “A” a un punto “B” en colaboración con todo el grupo. En la fase de introducción se da una descripción fácil al tema para favorecer la interacción. Este proyecto permite conocer diferentes habilidades y cómo usarlas. Contiene una fase de planificación, una de implementación y una de realimentación; esta última enfocada en los siguientes puntos: cómo podemos usar nuestras habilidades, gestión de calidad, de tiempo, avance de la bola, rol de la moderación, paciencia, rol de observadores, cada uno debería ser escuchado. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron factores de éxito? ¿Qué e ayudó en este ejercicio? ¿Qué habilidad importante utilicé? ¿Qué sentido tiene hacer este tipo de ejercicio? ¿Cómo actuó cada uno de los participantes y cuál fue su aporte para cumplir con la tarea?
3 Compromiso Soy comprometido cuando cumplo todas las promesas que hago con responsabilidad y disciplina, encargándome de hacer lo necesario para que ocurra lo que prometí.	Metalog: Escala U Esta actividad se utiliza para recibir retroalimentación después de haberse trabajado en un proyecto. Preguntas de orientación: ¿Cuántas veces su posición se vio influida por amigos/amigas? ¿Cómo era cuando tenía una posición libre de influencias? Metalog: Tarjetas de Emoción Con este proyecto se pretende que los participantes por medio de las tarjetas puedan expresar sentimientos, deseos, gustos, valores, etc. Discusión para llegar a un consenso (por ejemplo: ¿Cuáles temas se abordaron?). Elaboración de una lista de preferencia individual y creación de consenso primero en grupos de 2, luego de 4 participantes. Tema: Lista de temas importantes acordados. Formación de grupos e intercambio para conocer preferencias personales. Peguntas posibles acerca de películas, música, bandas musicales, artistas, trabajo o actividades, vacaciones y viajes, experiencias, personas queridas, lugares y actividades placenteras.
4 Confianza. Confío en las personas cuando creo que actuarán de buena fe y harán lo necesario para cumplir sus promesas. Cuando confío en una persona, le doy la oportunidad de creer en sí misma y superarse; así, obtengo mayor tranquilidad y fortaleza en nuestra relación. La confianza se otorga, no se gana	Metalog: SysTEAMing El objetivo de esta actividad es retirar todas las figuras de la tabla sin que ésta se caiga o puede ser mover todas las figuras de la tabla, identificadas con 4 colores en 4 áreas. (en este caso solo se permite mover figuras al próximo cuadrante). Se requiere de videntes y ciegos, los primeros deben ir guiando a los segundos, los cuales se encuentran con los ojos vendados. Después de 2 rondas es necesario cambiar los roles. La tarea de los observadores es estar atentos ante la expresión de conducta de los observados.Esta tarea permite trabajar en las tendencias de conducta de los participantes y en el cómo actúan ante diversas situaciones. Esto ayuda a los miembros de equipo a comprender que el flujo de la cooperación y la información contribuyen al trabajo armonioso. Con SysTEAMing, los participantes observan, escuchan y sienten los procesos de la interdependencia sistémica.
5 Entusiasmo. Soy entusiasta cuando estoy en búsqueda de retos continuos, cada vez más ambiciosos. Me entusiasmo cuando enfrento un desafío que me hace evolucionar, tomar riesgos, superar mis temores y contagiar a todo aquel que se identifique con migo	Metalog: Reacción en Cadena Para este proyecto se requiere de 5 grupos pequeños de 2 a 4 participantes. El objetivo del grupo es formar y desarrollar un “mundo dominó” con cruces, diferentes alturas, inserción de objetos. La actividad debe realizarse en el piso. Se requiere un equipo de coordinadores para que asistan, manejen el tiempo, den seguimiento a las reglas y realicen un ritual de equipo (grito de combate) durante el inicio de la tarea y en la mitad del proyecto. Motivación por objetivos y éxito comparativo • importancia de la tarea/rol propio • tratamiento de los errores • grados de dificultad, creatividad y soluciones encontradas Preguntas de orientación: ¿Me sentí motivado por la tarea que debíamos realizar? ¿Cuál fue la clave para resolver este problema? ¿Cuál fue la contribución de cada participante al éxito del equipo? Discusión de cierre: “No se puede motivar a otras personas”, “podemos dar incentivos, pero la motivación debe nacer dentro de cada uno”, “factores que fomentan el surgimiento de motivación: hambre, sed, sexualidad, curiosidad, miedo, agresión, poder. -Motivación intrínseca: la tarea es interesante y divertida. -Motivación extrínseca: la tarea implica recibir elogios, premios, castigos, etc. “Todos los seres humanos se pueden motivar” Motivar no implica manipular o intimidar
6 Flexibilidad Soy flexible cuando me adapto a diferentes ambientes y personas. Ser flexibles me da la oportunidad de dialogar, crear alternativas y adecuarlas al contexto presente	Metalog: Célula de goma Todos forman parte en la Célula de Goma para mantener el equilibrio, moverse, cambiar de posición y dar una retroalimentación positiva; la primera vez es fácil… lo difícil viene después. . . Preguntas de orientación: ¿Cuál fue la clave para resolver esta tarea?, ¿Qué contribución hizo cada persona? ¿Quiénes le dieron un sentido de seguridad? ¿Cómo se pudo divertir y asumir una responsabilidad a la vez?
	Metalog: Equipo Cuadrado Formación de equipos de 6 a 10 participantes. La tarea consiste en que cada alumno forme un cuadrado del mismo tamaño con las piezas que se les da. Pueden poner piezas en el centro de la mesa o cederlas a los demás pero no se puede tomar piezas de otros o hablar después de empezada la actividad. Se requiere de observadores que vean y tomen notas sobre el proceso. Este proyecto permite trabajar en el área de conductas propias y de los demás y en cómo estas son percibidas por nosotros mismos y los demás. Preguntas de orientación: ¿En qué sentido se persiguen objetivos individuales o grupales? ¿Qué fases se podrían observar? ¿Cómo podemos retroalimentar a los demás después de finalizado el proyecto?
7 Respeto Respeto a otras personas cuando me relaciono con ellas de forma efectiva, aún cuando tengan creencias, preferencia y comportamientos diferentes a los míos. En la medida en que las respeto dejo de imponer mis puntos de vista y aprendo mas de las distintas creencias y percepciones que existen a mi alrededor.	Metalog : Explorador En esta tarea los estudiantes deben descubrir un camino y todos deben cruzarlo en un tiempo limitado. ¿Cuál es su disposición para avanzar en un camino incierto? ¿Está dispuesto a tomar riesgos, trabajar, cooperar con los demás? (Competitividad vs. Cooperación). Preguntas de orientación: ¿Qué necesitaron de los otros? ¿Qué fue útil y de apoyo? ¿Qué fue demasiado?
8 Sinergia Logro sinergia cuando uno mis esfuerzos a los de un grupo para multiplicar nuestras fortalezas y alcanzar metas grandes, más allá de la suma de los esfuerzos individuales.	Metalog: Araña fácil Para llegar al objetivo tenemos que pasar por momentos y cambios difíciles, a veces no es suficiente nuestra propia fuerza para lograrlo, por lo que debemos dar o recibir ayuda de otros. Cada uno tiene que pasar la red, algunos se sienten apartados por los demás. Si la red se mueve, la persona tiene que hacer un nuevo intento, si se toca la red 2 veces todo el grupo tiene empezar nuevamente la tarea. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron las principales dificultades para lograr terminar la tarea? ¿Algunos se sintieron menos capaces que otros? Todos recibieron el mismo apoyo? ¿Cómo se refleja esto en nuestra clase? Discusión: 1. Pedir ayuda 2. ¿Qué me detuvo para pedir ayuda? 3. ¿Qué facilita pedir ayuda cuando se ocupa?
9 Sociedad Soy socio cuando mi visión personal coincide con la de mi institución y actúo como dueño y parte de la organización, buscando crear un patrimonio sólido, a través de compartirlo y multiplicarlo con otras personas.	Metalog: Juego de palabras “¡Haga de la comunicación muchas facetas tangibles!” Fue el objetivo de nuestros diseñadores al desarrollar este escenario de aprendizaje. Escuchar, moderar, adaptarse a otros y desarrollar un vocabulario en común, mientras uno se divierte. Se entrega a los participantes las piezas que conforman el octágono. Los bordes de estas piezas tienen un símbolo impreso. Cada símbolo tiene una contraparte correspondiente en los bordes de otra pieza, así como todos los que componen la forma completa. El objetivo es construir la forma octagonal —de ocho caras— y ponerlas todas a la vez boca abajo sobre la mesa, sin que se vean los símbolos. Sin embargo, los símbolos de las piezas de cada persona deben mantenerse ocultos. La clave para resolver esta tarea es la comunicación acertada; describir los símbolos con las palabras adecuadas para encontrar la contraparte. Pero, ¿cómo puede el equipo describir exactamente su propia realidad, su propio punto de vista? En esta emocionante fase, la buena auto organización y la moderación son especialmente requeridas. Cuando se encuentran todas las formas iguales, la figura octogonal se puede colocar de forma completa sobre la mesa. En realidad la tensión se eleva… ¿Ha hecho el equipo un buen trabajo? Pronto todo será revelado. Con la ayuda de una tabla magnética, el facilitador vuelve la forma completa, y el grupo consigue ver el resultado de su propia “comunicación”.
10 Visión Construyo mi visión cuando identifico mis sueños y estoy dispuesto a entregar lo mejor de mí para hacerlos realidad. Cuando soy claro en mi visión y mis acciones, trasciendo, encuentro la fuerza para movilizarme, supero la adversidad y contribuyo de forma positiva a la sociedad.	Metalog: Tarjetas de Emoción I y II Con este proyecto se pretende que los participantes por medio de las tarjetas puedan expresar sentimientos, deseos, gustos, valores, etc. Discusión para llegar a un consenso (por ejemplo: ¿Cuáles temas se abordaron?). Elaboración de una lista de preferencia individual y creación de consenso primero en grupos de 2, luego de 4 participantes. . Tema: Lista de temas importantes acordados Formación de grupos e intercambio para conocer preferencias personales. Peguntas posibles acerca de películas, música, bandas musicales, artistas, trabajo o actividades, vacaciones y viajes, experiencias, personas queridas, lugares y actividades placenteras.
11 Realimentación Reflexiono avances y tropiezos. No me pierdo en un labirinto de ideas y sugerencias distintas, evaluó y retro-alimento lo que hago y lo que hacen mis compañeros para mejorar mi desempeño.	Metalog: Bolas de Moderacion I y II La realimentación constituye un gran impulso - pero solo cuando es guiada correctamente. Las Bolas de Moderación se basan en el cómo estructurar la retroalimentación. Algunas sugerencias para el significado de las bolas son: Mano extendida: “Me sentí apoyado por…/…fue de gran ayuda para mí…” Llave: “Una experiencia clave para mí fue…” Corazón: “Sentí / experimenté…” Cerebro: “Lo que he llegado a entender de mí/del grupo - Lo que he entendido o aprendido del contenido…” Pie: “El siguiente paso que he decidido tomar es…” Cámara: “La imagen que está en mi mente es…” Mano cerrada con pulgar extendido: “Quisiera dar retroalimentación positiva de…”

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Técnicas de enseñanza / aprendizaje activo de adultos: Resumen de técnicas

• Categoría: Artículos prácticos

Para activar en los estudiantes la vinculación de la materia nueva con sus experiencias y sus conocimientos, se puede marcar similitudes o diferencias (de la materia nueva comparado con el conocimiento disponible), explicar conceptos totalmente nuevos o integrar la materia nueva en un sistema más amplio (sobreponer/subordinar el tema actual).

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Flash
Cada estudiante dice por turno su opinión a referencia de un problema de la materia o una experiencia personal. No se discute hasta que cada uno ha dicho. Después se considera junto cómo tratar de los declaraciones.

Zumbar
Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones, dudas con los compañeros. Por el ruido durante esta actividad se la llama también la colmena.

Técnica cuatro
Cada estudiante recibe cuatro fichas de colores diferentes. El profesor determina el significado de los colores, por ejemplo: verde - aprobación total; azul - aprobación parcial; naranja - recusación parcial; rojo - recusación total. Cuando el profesor pide a los estudiantes contestar una pregunta formulado como declaración, cada uno la contesta para poner visiblemente la ficha adecuada sobre su mesa. Después cada uno de los estudiantes - según el orden de los colores - explica su decisión.

Cuatro esquinas
Muchos problemas tienen más que una solución, para unos problemas no hay criterios objetivos para evaluar soluciones. El profesor selecciona cuatro soluciones, respuestas o opiniones típicas para escribirlas en carteles que los coloca en las cuatro esquinas del aula. Los estudiantes se pasean, leen las declaraciones y se quedan en aquella esquina donde puedan consentir (o consentir más) en la declaración. Los grupos discuten su decisión y informan después al pleno.

Bocadillo
Cada estudiante considera por sí mismo una pregunta, un problema o una posición determinada. Después se forma grupos de cuatro para comparar las sugerencias individuales y ponerse de acuerdo.

Sandwich
Mientras que el bocadillo contiene dos estrados, en el sandwich muchos estrados pueden sucederse. Se podría entender el puzzle de grupos (vea bajo) por un sandwich específico.
Usualmente consiguen técnicas de enseñanza/aprendizaje muy diferentes en el sandwich, por ejemplo una conferencia del profesor, trabajo en grupos, elaboración individual para la técnica del red conceptual (vea bajo), etc.

Discusión
Cuando queremos que los estudiantes aprendan por la técnica de discusión, necesitan un poco de ayuda -- excepto que estamos seguro que ellos han ya aprendido esta técnica perfectamente.
Usualmente el esquema siguiente ayuda mucho (cf. Rabow et al., 1994): Orientación sobre el tema (2 mín); clarificación del vocabulario (2 mín); declaración general del problema, del contenido, etc. (5 mín); identificación de problemas subordinados o de aspectos importantes (10 mín); aplicación de los principios fundamentales a otras preguntas (15 mín) y a sí mismo (cuando se trata un problema social, personal, etc. - 5 mín); evaluación del rendimiento del grupo y de sí mismo (6 mín). Esta esquema implica la preparación de la discusión en el aula y/o por deberes.

Puzzle de grupos
Se parte la materia de manera que cada miembro del grupo recibe una parte más o menos igual (según dificultad y extensión). Los compañeros después seleccionan cada una de estas partes.
Para tratar esto parte, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los otros grupos que han seleccionado lo mismo parte en un grupo nuevo temporario. Porque serán “expertos” de su parte después colaborar en este grupo, se llama la grupo temporario el “grupo experto”. Para clarificar el hecho: hay tantos grupos expertos como partes de la materia. Cuando han terminado su trabajo, los expertos nuevos vuelven en sus “grupos básicos”, es decir, el grupos expertos se descomponen. Ahora los expertos juntan juntos los elementos del puzzle: Cada uno juega el rol del profesor, presentando y explicando su conocimiento a sus compañeros; estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos etc. hasta el punto donde cambian los roles. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material.

Rally en grupos
El rally en grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimiento en tres fases. Comience con la presentación de información nueva por métodos usuales. Para la fase de practica se forman grupos pequeños (normalmente 4 miembros) heterogéneos referente al rendimiento de los miembros. Los compañeros tratan de ayudar uno a otro durante la práctica. En fase 3 se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero se lo evalúa según el nivel de rendimiento de antes. La adición de evaluaciones individuales produce el criterio de éxito del grupo.

Acuario
Los estudiantes están sentados en dos círculos concéntricos. En el circulo más pequeño en el interior está sentado el grupo que discute o muestra una cosa. Normalmente hay una o dos sillas más en el interior que hay participantes acá, porque estudiantes del círculo más largo en el exterior pueden participar activamente por momentos. Los estudiantes en el círculo exterior observan la discusión, presentación, etc.

Rodamiento de bolas
Los estudiantes están sentado dirigiéndose uno a otro en dos círculos concéntricos. Los vecinos de enfrente hablan sobre un tema que el profesor introducía. Después de unos minutos (3-5 mín.) los círculos se mueven en direcciones opuestas. De esta manera cada participante tiene unos interlocutores diferentes (normalmente entre 2 y 4).

Texto directivo
Se resumen las informaciones esenciales, sobre todo los conceptos ejes, sobre un tema en un texto corto y bien estructurado. Cada participante estudia este texto individualmente. Después resuelve tareas referentes al texto individualmente, con un compañero o en grupos pequeños (vea “puzzle en grupos”).

Red de conceptos
Se escribe los conceptos centrales del tema sobre fichas. Cada estudiante recibe una ficha por azar. Después los estudiantes pueden cambiar sus fichas (“trueque”) para asegurar que cada uno puede hablar sobre su concepto. Después uno de los estudiantes empieza a explicar su concepto.
Sigue aquel estudiante que cree que su concepto se refiere al concepto de antes, es vinculado con esto concepto, significa el contrario/lo mismo etc.

Juego de rol en parejas
Se forma dos grupos. Uno prepara el rol A, el otro el rol B. Aquí “preparar” significa considerar como se puede jugar el rol A o B más tarde. Después los grupos se encuentran y se descomponen formando parejas de compañeros A y B. Todas las parejas llevan a cabo el juego de rol al mismo tiempo -- sin observadores. Después informan al pleno de sus experiencias.

Técnica de colocar estructuras
Se escribe los conceptos centrales sobre fichas. Los estudiantes deben colocar las fichas de manera que construyen una estructura de vinculaciones o de grupos (“cluster”) de conceptos. La tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o en grupos pequeños. Se compara los productos más tarde en el pleno.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 16 de octubre del 2015.

El aprendizaje por diálogo como principio general

• Categoría: Artículos prácticos

Más allá de métodos particulares hay un principio didáctico general, el "aprendizaje por diálogo", desarrollado por los pedagogos suizos Ruf y Gallin (1998a, b) y desde entonces implementado en muchas escuelas. El enfoque anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales – los autores hablan de la "singularidad" de los alumnos – respecto a lo que van a aprender, o sea que el aprendizaje por diálogo hace hincapié en la diversidad de alumnos. Por eso, parece muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos enfrente tareas nuevas y complejas.

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El aprendizaje por diálogo (Ruf & Gallin, 1998a, b) no representa un método específico más de enseñar y aprender, sino un enfoque general e integral, que parte de la base de que cada alumno es naturalmente un individuo con sus experimentaciones, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, emociones, ideas singulares. Por eso cada uno va a comprender o interpretar lo que encuentra durante una clase según sus conocimientos previos, vinculando los contenidos nuevos con sus conceptos subjetivos, aplicando y elaborando sus teorías implícitas. Es decir, hay un intercambio intra-personal permanente entre las estructuras ofrecidos por la enseñanza y las estructuras cognitivas disponibles del individuo. También hay intercambios inter-personales en el aula, cuando los alumnos contestan preguntas del profesor, expresan sus opiniones, hipótesis, explicaciones o discutan entre ellos - cada vez oportunidades de aumentar la complejidad de la materia y por consecuencia subrayar la diversidad y la incertidumbre en el aula.

La enseñanza tradicional trata este problema por reducir la complejidad y la incertidumbre, orientando el aprendizaje hacía el sistema científica de la materia así como el currículo lo organiza. Es decir, como Ruf y Gallin (1998a, p. 49) describen la situación:

- El profesor presenta una "idea central" para que los alumnos tratan la materia como descrito en los libros de texto,
- y formula una tarea, que determina implícitamente la meta predeterminada.
- Los alumnos tratan de adquirir y aplicar el conocimiento de la asignatura y sus procederes normados.
- Al fin el profesor corrige los errores determinando las deficiencias por comparación de los rendimientos y las normas de la asignatura.

Así se reduce la complejidad por prescribir contenidos, tareas, preguntas, metas y métodos de trabajo para acercarse a las metas. Sin duda muchos alumnos pueden aprender bien en este entorno bien estructurado. La pregunta es, si la enseñanza de este modo es suficiente para lo que se tiene que aprender en el mundo complejo de nuestro tiempo. Lo hemos contestado ya en la introducción. Queremos aquí solamente complementar los argumentos por advertir expresamente que de esta manera no se pueden aprovechar de las posibilidades del aprendizaje en entornos integrados e interculturales. Cuando se acepta la idea que "la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos" (UNESCO, 2005), no se debe eliminar la diversidad por homogenizar metodológicamente los procesos de aprendizaje. Además, no se debe excluir los alumnos y las ideas fueras de las límites del promedio previsto por la planificación de la enseñanza.

En oposición con el enfoque de reducción los Ruf y Gallin (1998a, b) hacen hincapié en la necesidad de encuentros auténticos entre los alumnos y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos esenciales del sistema educativo, sino los procesos de tratarlos en las instituciones educativas, o sea los autores tratan de evitar que se convierten cosas interesantes y potencialmente excitantes en "materia de aprender" aburrida que se tiene que empollar para recibir notas buenas.

Los autores critican que el tratamiento tradicional de los contenidos de la enseñanza frecuentemente no anima a reflexionar y acercarse con interés e ilusión a lo que se podría aprender, sino reaccionar mecánicamente con la calificación "¡Lo puedo!" o "¡No lo puedo!" acompañado con el sentimiento "¡En el fondo debería saberlo ya!". Por eso sugieren una secuencia didáctica centrado en la subjetividad o singularidad de cada alumno enfrente los contenidos curriculares (vea fig. 1):

Fig. 1: Aprendizaje por diálogo (según Ruf y Gallin, 1998a, p. 49) El transcurso de enseñar y aprender se le representa como ciclo diferenciado por cuatro etapas, cada una caracterizada por intercambios y diálogos distintos. El marco general es determinado por el currículo oficial. La primera etapa se llama "idea central" o "idea nuclear" en las palabras originales de los autores.

De otra manera que la "organización por adelantado", que ofrece una vista global sobre el tópico actual, sus conceptos y/o procederes centrales y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares, la meta de establecer una "idea central" es ofrecer posibilidades para cada uno de los alumnos de acercarse a la materia bajo su perspectiva personal y auténtica, o sea en esto hay que tener en cuenta la diversidad de los alumnos. Claro que esta introducción también tiene que proporcionar un esbozo del contenido curricular, pero no como prescripción normativa, sino como campo amplio de hechos y preguntas donde cada uno puede encontrar un aspecto importante para sí mismo, es decir puede establecer su propia "posición singular" enfrente la materia compleja. Resumiendo, la meta incluye iniciar tanto orientación como motivación de los alumnos.

Eso es una tarea a veces muy difícil. Para lograrlo los Ruf y Gallin (1998a) recomiendan que los profesores se acuerden a sus propias ideas centrales respecto a la materia y les transforman en un catalizador del encuentro entre el alumno y la materia por clarificarlas y relevarlas. Naturalmente pueden aparecer divergencias enormes entre las "posiciones singulares" de profesores y alumnos, pero lo que cuenta es que los alumnos entran en el campo de la materia y estudian sus propias posiciones. Es importante que los profesores mismos reflejan o admitan un diálogo intra-personal sobre sus actitudes personales hacia el tópico. Así pueden prepararse mejor para su diálogo interpersonal con los alumnos para iniciar que ellos elaboran su posición individual enfrente los desafíos del tema. Como los Ruf y Gallin (1998a, p. 61) dicen:
"Lo decisivo es que se toma en serio al aprendiente como interlocutor. Sus ideas centrales destructivas dan la ocasión a nosotros de construir de nuevo la relación de aprendizaje, no de interrumpir violentamente la comunicación."

El autor mismo recuerda de su pasado como profesor del aula como empezaban unas clases sobre poemas de otoño, a saber con la experimentación subjetiva de muchos alumnos del grado 7 "Poemas son aburridos" y el éxito del análisis y de discusiones basadas en esta "idea central" clarificando por qué ellos rechazaban poemas y aprendiendo durante estes diálogos mucho sobre el tema de la lírica.

La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapersonal del alumno, es decir que cada alumno se ocupa seriamente del tema y elabora su "misión" o su orden personal para la fase siguiente de trabajo. Es decir, cada alumno trata de aprovechar de su interés particular y de aplicar sus destrezas individuales trabajando individualmente y de vez en cuando con asistencia del profesor. La característica de la misión personal garantiza que el entorno de aprendizaje queda abierto para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, o en las palabras de nuestro tema para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal resultando de la interacción entre alumno y materia es acompañado permanentemente de otro tipo de diálogo intrapersonal del alumno, a saber sus reflexiones sobre sus propias ideas y emociones, porque la tarea del alumno en esta fase es también apuntar todo lo que le ronda por la cabeza. El diario de aprendizaje, llamado "diario de viaje" por los Ruf y Gallin (1998a,b) representa el resultado tangible de esta etapa del aprendizaje por diálogo. Contiene tanto una descripción de los pasos del trabajo como comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas.

Este diario, o sea la suma de los hallazgos y reflexiones del alumno durante su trabajo individual bajo su perspectiva "singular" hacia el tópico esta en el centro de la etapa siguiente. Ahora los alumnos empiezan un proceso intensivo y extensivo de intercambiar sus experiencias con el téma. "Los alumnos narran cuentos de su encuentro personal con las materias" (Ruf & Gallin, 1998a, p. 49). Es decir, los alumnos presentan cada uno a los otros lo que han hecho durante la etapa pasada, resultando en diálogos interpersonales entre los alumnos. Juntos las presentaciones de los caminos individuales muestran la complejidad del tema común.

Naturalmente muchos alumnos se interesan en este punto del trabajo solamente en saber "la solución" o "la respuesta correcta" y recibir una confirmación para su propio procedimiento. El profesor interviene por diálogos interpersonales con los alumnos dirigiendo cuidadosamente su atención también a la variedad de enfoques y la evaluación de estrategias distintas.

Este tipo de diálogo interpersonal forma el centro de la etapa de retro-alimentación. Ahora se discuten dudas, problemas y errores, elaborando sugerencias para los procesos de aprendizaje que vienen. En el caso óptimo tanto los alumnos como el profesor experimentan progreso y desarrollo, que podría llevar a nuevas "ideas centrales" y un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.

Para entender la lógica implícita del enfoque de Ruf y Gallin (1998a,b) es necesario que se distingan entre una dimensión horizontal y una dimensión vertical del aprendizaje por diálogo (vea fig. 2). La dimensión horizontal representa el espacio de la regularidad (Ruf & Gallin, 1998a, p. 24) o la sistemática de conocimientos y procedimientos para resolver las problemas de un campo de materia particular como descrito y prescrito por el currículo. Eso es la base para proporcionar respuestas a preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para interpretar/evaluar lo que se encuentra como soluciones.
En otras palabras, aquí nos encontramos al nivel elaborado de las ciencias como los libros de texto lo muestran, al nivel de los expertos, no al nivel de principiantes. Para acercarse a este nivel – cuando entendemos bajo el termino "aprender" lo que señalan las metas del aprendizaje transversal, integrado e intercultural – la enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual o las perspectivas singulares por un lado del individuo, por otro lado la diversidad de las perspectivas singulares en su grupo de compañeros.

Fig. 2: La dimensión horizontal y vertical del aprendizaje por diálogo (según Ruf y Gallin, 1998a, p. 34)

El eje vertical presenta la vinculación entre los diálogos interpersonales del "intercambio divergente" en el grupo y los diálogos interpersonales cuando los alumnos apuntan sus experimentaciones en sus diarios de aprendizaje. Vygotsky (1962) consideraba como proceso clave el cambio permanente entre fases de interiorización de lo que se encuentra en el entorno físico y social, o sea representar sus experimentaciones internamente en estructuras cognitivas simultáneas y fases de exteriorización de las construcciones grabadas por medio de la lengua, o sea en procesos lingüísticos secuenciales. La metáfora de Vygotsky (1962) es muy impresionante; habla de la condensación de las ideas en una nube, que puede descargarse gradualmente por la lluvia. Cada vez los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo distinto: para el intercambio con los compañeros y el profesor expresan sus ideas secuencialmente, para comprender lo que experimentan incluyendo lo que los demás dicen vinculan el contenido simultáneamente con sus ideas disponibles. Este proceso llega inevitablemente a clarificaciones y modificaciones, entonces en este sentido el diálogo es el medio esencial del aprendizaje.

Resumiendo podemos contestar que el enfoque de aprendizaje por diálogo anima a los alumnos de reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales, o sea el aprendizaje por diálogo hace hincapié en la diversidad de los alumnos. Por eso aparece muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos enfrente tareas complejas y permite que cada uno se acerca a su propia idea central del asunto general, cual se re-establece más tarde por el intercambio de las posiciones singulares.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 22 de septiembre del 2015.

Proceso de cambio en la educación superior

• Categoría: Artículos prácticos

Balance entre la impartición de contenidos y la facilitación de Aprendizaje Activo. Hemos hablado del "giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario" demandado de la Educación Superior por la Comisión de las Comunidades Europeas – un cambio de los modos de enseñanza y aprendizaje que se discute en las ciencias de educación en la época moderna, al menos desde los años de la pedagogía de reforma; pero, ya en la "Didáctica Magna" de Comenius, se encuentran elementos centrales como aprendizaje activo y social. La pregunta de los responsables de la educación era siempre semejante: ¿Cómo podemos fortalecer concretamente las competencias de aprendizaje-enseñanza auto-regulado sin olvidar la materia de enseñanza o sea los contenidos curriculares de las asignaturas diversas?

Ver artículo en PDF: Proceso de cambio en la educación superior

Con base en las ideas de la pedagogía de reforma y su principio organizador del aprendizaje en grupos, se han desarrollado modelos didácticos y métodos concretos desde los años 70. Juntos con estos modelos se contesta a la interrogante sobre las metas tradicionales con la indicación seria de tomar en consideración el significado entero de "métodos", es decir que la palabra no describa procederes de enseñanza y aprendizaje, que se pueda escoger a su gusto, sino que describa traducido literalmente el camino a una meta. Así como no se toma cualquier camino cuando se quiere llegar a un destino particular, no se debe escoger cualquier método para una meta distinta. Se debe considerar lo que llamamos el "sitio didáctico" de los métodos. Para ordenar los métodos del aprendizaje activo, se sugiere una clasificación cruda de metas didácticas: 

- Adquirir conocimiento / destrezas (p.ej.: puzzle de grupos).
- Practicar / ensayar (p.ej.: rallye de grupos; entrevista en parejas).
- Resolver problemas (p.ej.: controversia estructurada; investigación en grupos).

Vamos a tener en cuenta esta clasificación cuando ahora echamos un vistazo a unos métodos seleccionados. Primero un panorama del conjunto:

 

- Dedicarse a un tema transversal significa aprender al fin un conjunto temático, que permite adquirir conocimiento y destrezas de varias áreas, en el caso ideal de todas  las áreas curriculares.

- El aporte del "aprendizaje integrado" es menos claro, ya que este concepto es usado en varios sentidos. Se habla de la integración de materias, de métodos y de alumnos. El carácter común de estos enfoques es encontrar una respuesta didáctica para las preguntas generadas por la diversidad entre las materias/contenidos, entre los métodos de la enseñanza y entre los alumnos mismos. En el primer sentido el enfoque es muy parecido al aprendizaje transversal, pero usualmente limitado a juntar varias materias bajo las exigencias del aprendizaje de las lenguas extranjeras (Sjöholm & Björklund, 1999).

- Como meta general, es esperado que todos los alumnos experimenten la diversidad intercultural, no solamente como enriquecimiento de su propia vida, sino que adquieran además las competencias necesarias para el intercambio intercultural (Domínguez & Medina, 2003).

1. El método de proyectos

Se encuentran las primeras propuestas y descripciones del método de proyectos entre los años 1900 y 1933, tanto basado en el pragmatismo educativo en los EE.UU. como en la pedagogía de reforma en Alemania. La mayoría de instituciones que aplicaban el método de proyectos durante estos años, eran escuelas privadas, pero se utilizaba el método también en el entorno de la educación profesional. Generalmente el método de proyectos de aprendizaje hace hincapié en la unificación de aprendizaje teórico y práctico, la colaboración de alumnos y la inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.

¿Qué es un proyecto de aprendizaje? Desde la raíz de la palabra "proyecto" es de suponer que se trate de más que una tarea, un plan o una intención sencilla, que se esboza y consigue. Es cierto que la anticipación del futuro para planificar y organizar las actividades de los participantes es el elemento central de proyectos, pero en proyectos los participantes se adelantan a la presencia más que por sus planes cotidianos, porque tienen que apañarse con condiciones complejas e interconectadas.

Las actividades de enseñar y aprender incluyen cada vez una confrontación con algo nuevo y complejo – al menos desde el punto de vista de los alumnos. No deberían aprender, si sus conocimientos y destrezas disponibles fueran suficientes para sus tareas presentes y futuras. Por eso se presenta usualmente a los alumnos la materia de aprendizaje por piezas y ordenada por la sistemática de varias ciencias. De esta manera falta el desafío de complejidad. En estos entornos reducidos de complejidad se nota muchas veces que los alumnos preguntan: ¿Para qué sirve lo que debemos aprender? Por otro lado, hay también alumnos que prefieren que los profesores introduzcan materias nuevas casi a bocados.

El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiempo ofrecer preguntas o problemas abiertos a los alumnos. Es un rasgo significativo de proyectos de aprendizaje que determinan principalmente un entorno de enseñanza tanto interdisciplinario, como orientado hacia la diversidad de los estudiantes.

La figura siguiente (según Frey, 1993) muestra las fases típicas en el transcurso de un proyecto de aprendizaje. Cada proyecto empieza con (1) una iniciativa temática usualmente del profesor, que trata de encontrar un tema transversal por un lado para cubrir un sector lo más ancho del currículo, por otro lado para integrar activamente todos los alumnos en el proceso de realización del proyecto. Dependiente del nivel escolar, temas aptos podrían ser por ejemplo en la escuela primaria "El papel del bosque", en la secundaria "El concepto de energía" o "El problema de polución", en la formación de profesores en la universidad "Enseñar y diagnosticar", etc. El profesor prepara – o mejor, varios profesores de distintas asignaturas preparan – la tarea general, estructurando los aspectos clave del proyecto. Durante la fase (2) los alumnos discuten y elaboran o tal vez modifican la iniciativa dentro del marco determinado por el currículo, pero también por su interés y sus recursos. La tarea del profesor es sobre todo considerar si el conjunto de las sugerencias corresponde con la meta general del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. Resulta al fin un esbozo del proyecto, o sea una lista de temas parciales y sus interrelaciones, que juntos definen el campo de trabajo. Pues (3) los alumnos tienen que discutir con asistencia del profesor cómo pueden realizar sus ideas, es decir planifican juntos las actividades, investigaciones, discusiones con expertos fuera del aula, etc. para lograr sus metas.

 

Durante la fase más larga (4) de la realización del plan de la fase anterior, tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje como actividades individuales, procesos de colaboración en grupos pequeños o trabajo en el pleno. Usualmente se encuentra cada uno de estos modos de organización social durante la fase de realización. El problema es cómo se arreglan, cuáles alumnos trabajan cuándo, y por cuál modo social.

Por eso se necesita en proyectos también las fases intermedias de (6) "puntos fijos" y (7) "metainteracciones", o sea, los alumnos tienen que suspender sus trabajos de vez en cuando para reflexionar sobre su progreso, sus dificultades o errores y para sincronizar el transcurso de los trabajos en los temas parciales. Se explican estas fases intermedias más abajo. La fase (5) termina el proyecto por evaluar preferentemente juntos tanto los resultados mismos, como los procesos de proporcionarlos. Es decir, los alumnos tienen también que desarrollar y llegar a un acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un informe general y tal vez una exposición de productos marcan el fin del proyecto. Claro, podría ser que se noten defectos y deficiencias, que podrían causar una recursión hasta el comienzo de la fase (1) de iniciativa del proyecto, o la fase (2) de esbozar el proyecto.

Respecto al componente general de reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal, integrado e intercultural, Frey (1993) subrayaba la importancia de dos elementos clave de la didáctica de proyectos de aprendizaje, a saber los puntos fijos y las fases de meta-interacción. Se trata de fases tanto para organizar o reorganizar el flujo del proyecto, como discutir sobre el progreso y las interacciones personales en el proyecto. Valen sobre todo las oportunidades de vincular las distintas metas que se persiguen individualmente o en equipos. Como para la reflexión en general, se pueden aplicar técnicas más allá de hablar, por ejemplo cuestionarios o prácticas del campo de dinámica de grupos.

Puntos fijos son eventos importantes para organizar o reorganizar el flujo del proyecto. Bien el profesor puede determinar un poco de tiempo como punto fijo o bien los alumnos pueden suspender su actividad por sí mismos. Durante este tiempo los participantes - informan uno al otro sobre sus actividades (en el pleno, con póster, periódicos murales, etc.):

- Hacen apuntes referente a la fase pasada y formulan sugerencias para la fase siguiente;
- Organizan sus próximos pasos (¿Quién hace cual cosa?);
- Consideran el progreso/estado de su trabajo en relación con las metas del proyecto;
- Pueden retirarse para organizar sus propias ideas, buscar alternativas, etc.

Dentro del "método de investigación en grupos" según Sharan y Sharan (1976, 1992; vea Huber 1985), una variante a corto plazo del método de proyectos, se instalan "centros de aprendizaje" en el aula para los puntos fijos de trabajo, determinando unas mesas o unos estantes como "centros" para finalidades particulares; por ejemplo, sobre un mesa se podría poner libros, diapositivas, mapas, instrumentos, etc. relacionados con una tarea especifica ("El tiempo en los Andes") o una materia general ("Geometría"). Los centros pueden servir también para aportar al aprendizaje auto-regulado de individuos. De todas maneras, los centros de aprendizaje estimulan y demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo, porque ofrecen tareas estructuradas en el contexto abierto del proyecto (por ejemplo: diseño de un experimento juntos con materiales y herramientas; acceso al Internet, etc.) y determinan también centros de comunicación, quizás con un horario de reuniones, o sea una lista de periodos abiertos y cerrados del centro (por ejemplo, cada día 15 minutos por el comienzo o entre las 10 y las 10:30).

Particularmente para preparar la presentación de resultados, los equipos podrían abrir centros de información por sí mismos e intercambiar/negociar sus modos de presentación. Además estos centros de aprendizaje libran al profesor de sus tareas de vigilar, ayudar, evaluar todas las actividades. Respecto a las metas del aprendizaje integrado, los centros de aprendizaje ofrecen soluciones interesantes para el problema de diferenciar el trabajo correspondiente a suposiciones distintas de los alumnos. Por ejemplo, se podría preparar una serie de tareas obligatorias (dentro del ámbito de un tema particular) y además tareas facultativas para alumnos más rápidos, más tolerantes de ambigüedad, etc. Una variación de esta posibilidad serían "centros de evaluación", construidos por grupos de alumnos para ofrecer tareas que los demás tienen que resolver más tarde como criterio de éxito.

Las fases de meta-interacción hacen posible discusiones sobre el proceder e interacciones personales. Se suspende la actividad para hablar juntos sobre lo que pasaba, por ejemplo ¿Por qué empezamos a desviarnos de la planificación?

Generalmente se suspende el trabajo para una meta-interacción con la intención de considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases (2) y (3); cuando es necesario, los participantes modifican aspectos críticos de la planificación;

- Profundizar aspectos particulares de las actividades o interacciones, por ejemplo
¿Comprendemos la decisión XY? ¿Hemos trabajado cooperativamente?
- Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas;
- Clarificar y resolver problemas de relaciones sociales.

A diferencia a otros métodos se enumera (cf. Frey, 1993) que los participantes en un proyecto de aprendizaje:

- Pueden seguir su propio interés o intención, pero pueden también aprovechar de iniciativas o sugerencias del profesor o de los compañeros, por ejemplo pueden llegar a un acuerdo sobre un tema o problema particular dentro del marco curricular;
- Pueden ponerse de acuerdo por formas particulares de interacción;
- Elaboran la idea inicial, desarrollando una área de actividad para todos;
- Organizan su trabajo por sí mismos dentro de un periodo determinado (entre dos y seis horas hasta un semestre o más);
- Se informan mutualmente (referente a actividades, condiciones, resultados de trabajo);
- Se ocupan de una tarea más o menos abierta, es decir no pre-estructurada;
- Resuelven problemas sociales o individuales, que pueden aparecer durante el proyecto;
- Determinan metas de trabajo o negocian al menos un marco general;
- Desarrollan por sí mismos métodos para enfrentarse con la tarea y su desafíos;
- Tratan de proporcionar sus propias metas;
- Se ocupan de situaciones y objetos reales, que se podrían encontrar también fuera del aula;
- Pueden considerar estas situaciones y los objetos críticos con más profundidad que sería posible en la realidad y sin intercambio entre compañeros.

2. Los días de estudio

"Se quiere llorar cuando se ve que incluso hoy los profesores universitarios entienden todavía enseñanza y aprendizaje como problema de transmisión de materia y conocimiento. Llorar – porque toda la pedagogía de reforma comprueba que aprender es un proceso de producir algo activamente, no de recibir conocimiento pasivamente" – así comentaba el informático Nake (1998, p.4) de la Universidad de Bremen (Alemania) los costumbres de enseñar en los seminarios de su asignatura. El autor no solamente lamentaba, sino presentaba también los "días de estudio" como sugerencia didáctica para ofrecer oportunidades para el aprendizaje activo, social y reflexivo dentro de entornos de estudio muy estructurados:

El día de estudio define una unidad temática de un día completo, que se ofrece cada semana durante un cierto período, tal vez todo el semestre, tal vez solamente unos meses. Un tal día puede empezar a las ocho de la mañana y durar hasta las siete de la tarde o con una pausa más larga durante la tarde desde las nueve de la mañana hasta las nueve de la tarde. La meta esencial del día de estudio es cambiar la actitud hacia enseñar y aprender tanto de los profesores como de los alumnos. Si los docentes logran comprender conocimiento y aprendizaje como procesos vividos se olvidarán los catálogos tradicionales de contenido y pensarán en entornos y tópicos de aprendizaje más aptos para animar a los alumnos para que se ocupen activamente con las preguntas clave de su materia.

El Nake (1998, pp. 10-11) describe un día típico de estudio como sigue: A las ocho de la mañana todos se encuentran para una ponencia de media hora: El docente presenta el tópico del día, da explicaciones y subraya aspectos que pueden representar problemas, es decir, el docente clarifica las preguntas y da orientación por adelantado.

Lo que importa en esta fase del día de estudio es que la introducción por el docente no determina para los alumnos ni la búsqueda de temas o tareas interesantes para cada uno de ellos ni sus procesos de ocuparse con sus tareas. Más bien los alumnos seleccionan sus tareas dentro del marco sugerido por el docente o también elaborado durante el último día de estudios (vea abajo) y después los alumnos trabajan hasta el mediodía individualmente o en grupos pequeños.

Hay también tutores, que pueden intervenir por iniciativa propia. Después de almorzar todos se encuentran y presentan informes cortos sobre lo que han logrado hasta ahora. Los alumnos mismos deciden individualmente o en sus equipos de trabajo como se pueden presentar lo que resulta de su trabajo y/o lo que concluyen de sus esfuerzos. La discusión en el pleno debería mostrar no solamente respuestas y soluciones perfectas, sino sobre todo también preguntas abiertas, errores típicos y necesidades de modificar algunas tareas.

Cuando las perspectivas de transdisciplinariedad no han ya determinado la estructuración de la secuencia de los días de estudio, este intercambio de los enfoques y procedimientos individuales y por eso necesariamente distintos no solamente ofrece la oportunidad, sino anima fuertemente a los alumnos.

- De seguir las ideas fundamentales, que aparecieron durante su trabajo individual o en equipos;
- De rebasar los límites convencionales de la materia o de la asignatura;
- De juntar los aspectos alternativos en una imagen compleja del tema.

Sobre todo en esta ocasión el docente puede dar consejo y/o introducir información o materiales adicionales. Los estudiantes continúan su trabajo hasta las cinco de la tarde, pues cada uno informa a los otros sobre sus resultados. Después los estudiantes discuten y evalúan juntos los resultados, tomando decisiones sobre contenido y tareas del próximo día de estudio. Es muy importante que los alumnos aprendan aceptar la tarea de evaluación crítica como obligación común – no exclusivamente como tarea del docente, porque cada uno de los alumnos ha adquirido experiencias y conocimiento de experto para su campo particular de trabajo.

El docente y los tutores solamente ayudan a los alumnos a elaborar los criterios de evaluación y a encontrar formas aptas de retroalimentación.

Al fin el docente presenta un resumen, tal vez también mostrando las raíces históricas del tema y las vinculaciones de conceptos básicos dentro y fuera de la sistemática de la asignatura.

3. El aprendizaje basado en problemas (ABP)

Aprendiendo basado en problemas los estudiantes tienen que resolver problemas escondidos en situaciones realistas o al menos presentados muy realistamente.

Inicialmente se desarrollaba este enfoque en la Universidad McMaster en Canada para enseñar a estudiantes de medicina, pero hoy y sobre todo gracias al trabajo en la Universidad de Maastricht se ha transferido el enfoque a otros ámbitos cómo derecho, ciencias sociales, entrenamiento industrial y formación de profesores. Más que en los enfoques de proyectos y de los días de estudio se planifica el ABP concentrado a objetos determinados del currículo, pero el ABP no es menos adecuado para motivar a los estudiantes de integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular solamente hechos y teoremas.

El punto clave del ABP es que los profesores ofrecen entornos más o menos complejos de aprendizaje, o sea entornos de aprendizaje donde los alumnos no pueden concentrarse únicamente en buscar la solución escondida seguramente en cualquier lugar, sino los alumnos tienen que investigar cuidadosamente la situación dada para encontrar en primer lugar el aspecto problemático (o los aspectos problemáticos) que demanda una solución. Durante este proceso los alumnos experimentarán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre los varios aspectos de la situación. En otras palabras, el enfoque de ABP exige que los alumnos se ocupan con problemas malo definidos (Simon, 1973) o malos estructurados (Spiro et al., 1991).

Simon (1973) distinguía los problemas malo definidos de problemas bien definidos por las características siguientes: (1) La situación es compleja y (2) ni ofrece toda la información necesaria para resolver el problema (3) ni los criterios para evaluar soluciones probables como aptas o no aptas.

Tres componentes constituyen el eje del "espacio problemático" (Newell & Simon, 1972; Simon, 1973) adecuado para el ABP (comp. Huber, 2000, p. 237):

- La situación inicial o el estado efectivo del problema es vago, o sea no es definido completamente.
- La situación final o el estado esperado es vago, particularmente carece de criterios específicos de lo que se podría aceptar como solución.
- Los alumnos no conocen todas las operaciones, que se tienen que aplicar para transformar el estado efectivo en el estado esperado.

Tanto la falta de diligencia cognitiva, que se aprende cuando se tiene que ocuparse de problemas de este tipo, como la falta de conocimiento causa que los alumnos cometen errores previsibles.
Las características comunes de estes errores son la simplificación conceptual del problema y la incapacidad de aplicar el conocimiento disponible o transferir el conocimiento a casos nuevos. Se nota la simplificación inadecuada del problema y la incapacidad de aprovechar de los recursos cognitivos disponibles so solamente en el aula, sino también en la vida cotidiana. Es seguro que toda la gente conozca un ejemplo para problemas malo definidos fuera del campo de enseñanza y formación: el problema ¿Cómo equipamos nuestra casa (o nuestro apartamento)? o ¿Cómo amueblamos mejor nuestra sala? Salvo que hay un espacio vacío o lleno de muebles, que no nos gustan más, la situación inicial es estructurado solo parcialmente. ¿Qué queremos lograr? ¿Qué significa amueblar "mejor"? ¿Dónde podemos encontrar lo que al fin ojala fijamos como los objetos que necesitamos?

También cada uno conoce las dificultades de no solamente analizar la situación compleja y los propios deseos, sino intercambiar sus ideas con el/la novio/a o marido/esposa y lograr un consenso – otra vez respecto qué intentamos y cómo queremos proporcionar los cambios.

Lo que serviría para superar las dificultados vinculado con problemas complejas y malo estructurados sean experiencias con procesos de aprendizaje demandando más flexibilidad cognitiva, sobre todo la destreza de ver el problema de puntos distintos de vista y bajo varias perspectivas conceptuales así como reflexionar e inter-cambiar las vistas distintas.

Como ejemplo sencillo del campo de enseñanza presentamos primero la situación problemática, que recibían alumnos de la clase 9 de una "Realschule" (escuela de nivel intermedio) en química para aprender conocimiento y además aplicarlos respecto a soluciones de sales en general y particularmente a soluciones básicos y ácidos (Gärtner y Scharf, 1997):

Tus compañeros y tu estáis arreglando en el sótano. Entre otros recipientes de sustancias químicas encontráis cuatro botellas llenas, cuales han perdido sus rótulos. Ahora las etiquetas están en el suelo y muestran las inscripciones siguientes: "Agua destilada", "Solución de sodio carbonato", "Ácido clorhídrico diluido" y "lejía de sodio".

Como ejemplo de la matemática con excursiones en los ámbitos de ciencias naturales, historia, geografía, etc. puede servir la serie de tareas "Las aventuras de Jasper Woodbury" (Cognition and Technology Group at Vanderbilt ,1992). Se presentan las unidades de aprendizaje en discos de video de 15-20 minutos, que describen una situación compleja al final enfrentando tanto los protagonistas como los alumnos con un desafío.

¿Cómo se puede aprender algo en estas situaciones poca estructuradas? Eso es una pregunta crítica, cuando se piensa solamente en los resultados cognitivos como resultado de enseñanza y aprendizaje. Cuando se da cuento de las exigencias de aprender hoy para vivir en un mundo muy complejo e incierto, la enseñanza debería conceder prioridad de otra manera: No es tan importante que los alumnos adquieran los más posibles conocimientos en lo más corto tiempo, sino importa también – otros escribirían: sobre todo – que aprendan seleccionar del motón de conocimientos disponibles los elementos relevantes para un problema dado. Como suposición es necesario que los estudiantes no aprendan solamente buscar soluciones para problemas conocidos, pero aprenden primero encontrar y clarificar los problemas mismos.

La meta general es que los alumnos no aprenden solamente algo sobre la materia – en los ejemplos arriba sobre química, matemática, trigonometría – sino adquieren competencias esenciales de resolver problemas, o sea los alumnos tienen que aprender (según Funke & Zumbach, 2006).

- invertir tiempo para delimitar el problema y recoger informaciones;
- apreciar más la exactitud que la velocidad del trabajo;
- organizar y sistematizar la información;
- aprovechar de modos de representación externa de conocimiento y del transcurso del trabajo (listas y estructuras con papel y lápiz, por ejemplo por "mapas mentales" o "mapas conceptuales");
- incluir su conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar un problema y su solución;
- acercarse al problema tanto de manera algorítmica como heurística;
- vigilar y reflexionar su propio proceso de resolver el problema;
- estar flexible y examinar una situación y las posibilidades de actuar de varias perspectivas;
- ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
- escoger enfoques amplios para la solución de un problema en lugar de dedicarse de bricolaje por combinar varios enfoques parciales.

Claro que una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos de aprender demanda una estructura formal. De otra manera se convertiría rápidamente en una situación caótica

Se puedem describir estas fases por las características siguientes:

1. Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de comprensión) por una descripción tan realista posible, pero no definiendo claramente el problema mismo.
2. Análisis del problema: Los alumnos tienen que descubrir el problema o problemas alternativos y analizar sus aspectos distintos.
3. Generar una (o varias) hipótesis: Durante su discusión sobre el problema, los alumnos generan la mayor cantidad de hipótesis posible para clarificar el problema.
4. Identificar faltas de conocimiento: Además tienen que determinar que ya conocen sobre el problema y que no conocen y por eso no pueden explicar.
5. Decisión sobre metas de aprendizaje: Cada uno de los alumnos por sí mismo o el grupo junto toma decisiones sobre lo que quieren/necesitan aprender sobre el problema y su explicación o solución.
6. Aprendizaje individual: Después los estudiantes tratan de adquirir los conocimientos que les faltan, usando libros, sugerencias de lectura, materiales, Internet, preguntando a expertos fuera del aula, etc.
7. Intercambio de resultados: Los estudiantes intercambian sus informaciones, analizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones. El éxito del enfoque del ABP es basado en el hecho que los estudiantes deben acercar sus propias metas – sin embargo determinado por la situación problemática dada.

Según las sugerencias de Barrows (2008) por eso no se debe malinterpretar el enfoque de ABP como técnica aislada, sino comprenderlo como enfoque amplio de "aprendizaje centrado en los estudiantes, basado en problemas e investigación, integrado, colaborador, reiterativo" – lo que se demandado que sea el Espacio Europea de Educación Superior.

4. La enseñanza fractal en épocas

La enseñanza en épocas tiene tradición sobre todo en las escuelas alternativas, donde se puede desviarse de las reglas del horario rígido, que exige que los alumnos se ocupen cada hora de una materia distinta. A diferencia del ritmo estandardizado de la planificación usual de las horas escolares, este tipo de enseñanza pone un tópico particular en el centro del interés y actividad durante un cierto tiempo – la susodicha "época" – y distribuye el contenido de las horas de trabajo según las exigencias del tema. Es decir, la enseñanza en épocas realiza la idea principal del aprendizaje transversal: Se pueden elaborar las dimensiones distintas de un tópico común según las perspectivas específicas de las materias distintas. Así los alumnos aprenden lo que contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo del mundo, mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero aplicarlas juntos para explicar un fenómeno complejo queda el problema de los alumnos. En otras palabras: La enseñanza en épocas reúne el tiempo disponible para varias materias y trata durante esta "época" un tema común.

Además el enfoque de épocas aplica usualmente métodos de aprendizaje activo tanto de alumnos individuales como de grupos pequeños. Esta posibilidad parece muy importante para la enseñanza según las ideas de Bolonia, porque las metas incluyen no solamente aspectos de conocimiento, sino también competencias generales o "competencias clave" como la competencia de trabajar en equipos, de comunicar, de hacer algo por iniciativa propia, etc.

Herold y Landherr, en los años 1990 profesores del "Gymnasium" (nivel segundario II) en Alemania, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización transdisciplinar de la enseñanza y del aprendizaje, que se llamaron inicialmente la "organización fractal de enseñanza y aprendizaje". El método, hoy conocido brevemente como "SOL" (Selbstorganisiertes Lernen; aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activotransdisciplinar, del mundo de trabajo y de la sociedad de información. El propósito inicial fue desarrollar un modelo didáctico para los últimos tres años de enseñanza media (Gymnasium) y apto también para aplicarlo en escuelas de formación profesional y la enseñanza de adultos (Herold & Landherr, 2001; Herold, Landherr, & Huber, 1996). Por eso no hay dificultades fundamentales o conceptuales cuando se trata de aplicar el modelo en el entorno universitario – salvo currículos tradicionales concentrandose exclusivamente a la perspectiva estrecha de una especialización académica.

La estructura básica de la organización didáctica corresponde al enfoque del "puzzle de grupos" (jigsaw puzzle; Aronson, 1978; comp. Huber, 1985) del aprendizaje cooperativa:

El modelo del aprendizaje fractal en épocas (Herold & Landherr, 2001; según Huber & Huber, 2008, p. 124)

La estructuración general del aprendizaje fractal en épocas es caracterizado por cuatro elementos fundamentales: - Como estructura general sirve el modelo didáctico del "puzzle de grupos" (Aronson, 1976; Huber, 1985).

- Los profesores comienzan cada "época" por organizar por adelantado (Ausubel, 1974) las varias perspectivas del tema, es decir presentan una mapa de conceptos para mostrar las relaciones entre los aspectos distintos. Esta mapa guía también las actividades autónomas de los alumnos durante su "viaje de aprender" tanto en grupos pequeños como en sus trabajos individuales.

- Los profesores estructuran las actividades según el "principio del sandwich" (Wahl, 2005), que provee sistemáticamente alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de aprendizaje autónomo según varios modos.
- Los alumnos apunten sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones cada vez en un "diario de aprendizaje", que sirve como base valiosa de reflexiones individuales y comunes.

Para los profesores se ofrece desde hace unos años cursos intensivos de perfeccionamiento sobre el enfoque de aprendizaje fractal en épocas, llamado SOL en Alemania. Herold, el fundador principal trabaja hoy como colaborador asociado del "Transferzentrum für Neurowissenschaftenund Lernen ZNL" (Centro de Transferencia para las Ciencias Neuro y Aprendizaje) en Ulm y regenta su propio "Institut für Selbstorganisiertes Lernen" (Instituto para Aprendizaje

Autoregulado; www.sol-institut.de). Por estas actividades se han preparado durante los años pasados cientos profesores en la aplicación del método, que se práctica hoy en cientos de escuelas de varios niveles en Alemania.

 

 

 

 

 

5. Los métodos de enseñanza y aprendizaje mutual (EAM)

No es muy probable que grupos de principiantes de los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural inter-accionan espontáneamente de manera óptima cuando tratan juntos de resolver sus tareas. Cuando los profesores no hacen nada para iniciar tipos adecuados de interacción van a arriesgar que los alumnos trabajan según sus rutinas cotidianas a un nivel superficial que no corresponde con las exigencias de sus tareas en un entorno complejo de aprendizaje (Cohen, 1994; Renkl, 1997). Superficial que no corresponde con las exigencias de sus tareas en un entorno complejo de aprendizaje (Cohen, 1994; Renkl, 1997).

Suplementario a los métodos muy conocidos del aprendizaje tradicional en equipos, se han desarrollado bajo la marca "WELL" – significando "Wechselseitiges Lehren und Lernen" – una serie de modelos de "Enseñanza y Aprendizaje Mutual " (EAM) en la Universidad de Educación de Weingarten primero para superar los problemas siguiendo de la falta de destrezas de aprender y trabajar en equipos e intercambiar efectivamente sus recursos. Los modelos de EAM estructuran las actividades de aprender sin renunciar a confrontar a los alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes para principiantes. A. Huber (2004a) describe la idea fundamental por cuatro principios, que han guiado el desarrollo de los métodos EAM:

- Asistir a los estudiantes por estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas;
- Estimular que los estudiantes enseñan el uno al otro;
- Reconocer y realimentar los rendimientos no de los miembros individuales, sino del conjunto social del equipo;
- Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.

El desarrollo partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones clave de enseñanza y aprendizaje, a saber adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas. Hasta ahora se han creado y comprobado una serie de métodos EAM aptos para alumnos desde la escuela primaria hasta el tercer nivel (A. Huber, 2004a):

Como ejemplo de los métodos EAM muy flexible sirviendo para cada de los lugares didácticos describimos el "Puzzle en parejas" (A. Huber, 2004b; A. Huber, Konrad & Wahl, 2001) y el "Discurso de problemas" (A. Huber, 2004c).

El método del puzzle en parejas

La condición previa indispensable es que se puede dividir el material de enseñanza/aprendizaje en dos partes más o menos iguales. El profesor prepara el trabajo por dividir el material o el contenido del aprendizaje en dos partes. Primero se forman grupos de cuatro estudiantes, que negocian quien pareja de ellos va a aprender cual parte del material. Durante la primera fase del puzzle de parejas cada pareja del grupo de cuatro se dedica a su parte del material. Durante la segunda fase las parejas intercambian los compañeros de modo que ahora ambos miembros juntos conocen todo el material – cada uno su parte de la primera fase. Por eso tienen ahora que enseñar lo que se han aprendido al otro compañero. Durante la tercera fase la pareja trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva a resolver tareas, mientras uno de los compañeros observa y corrige al otro.

Para evitar las dificultades por falta de destrezas clave de organizar su aprendizaje independientemente, de cooperar o de comunicar efectivamente, se ayuda a las parejas por sugerir estrategias aptas de aprendizaje. Durante la primera fase los compañeros tratan de transformarse juntos en expertos de su parte de lo que al fin el grupo completo de cuatro tiene que conocer (p.ej., un texto de información), entender (p.ej., una regla de gramática), hacer (p.ej., un experimento químico). Como ayuda cada pareja recibe fichas, sobre cuales tiene que apuntar los datos, conceptos, procesos, que van a explicar individualmente durante la segunda fase al otro miembro de la pareja nueva. Dependiente de la falta de experiencias se puede proveer a principiantes de fichas que ya contienen al menos los conceptos centrales. Como soporte para la tercera fase y la tarea de elaborar o aplicar lo que se han aprendido, se puede sugerir estrategias de preguntar, tareas de agrupar los conceptos o tareas de estructurar una red de conceptos o actividades.

El método del discurso de problemas

El método del discurso de problemas es basado en los estudios de King (1991, 1999) sobre la importancia de destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras. Para estructurar las interacciones entre los alumnos los grupos de este método son realmente pequeños, comprenden solamente tres alumnos. De esta manera ningún miembro del grupo puede tratar la responsabilidad para la tarea común con indiferencia. Además reciben los alumnos tarjetas o listas con preguntas clave para cada fase del transcurso de su discurso. En cursos de la educación de adultos los alumnos pueden empezar su trabajo formulando por sí mismos las preguntas, que estructurarán su interacción. Tabla 4 muestra las fases del discurso de problemas juntos con preguntas típicas:

El transcurso del discurso de problemas (según A. Huber, 2004c, p. 95)

1. Fase: Planificación
¿En qué consiste el problema?
¿Qué sabemos hasta ahora sobre el problema?
¿En qué consiste nuestro plan?
¿Hay posibilidades alternativas?
¿Qué decisión tomamos y por qué?

2. Fase: Realización y control
¿Aplicamos correctamente nuestro plan?
¿Nuestra meta la ha cambiado y en caso de si: cómo?
¿Conseguimos una ruta prometedora?
¿Nos acercamos a nuestra meta?

3. Fase: Evaluación y reflexión
¿Qué ha funcionado?
¿Qué no ha funcionado?
¿Qué hagamos de otra manera la próxima vez?
Cada uno de los miembros es responsable que se aplican las preguntas clave. Usualmente no se puede resolver un problema complejo por recorrer las tres fases solamente una vez, sino se necesitan repeticiones empezando otra vez con una planificación modificada guiada por ejemplo por las preguntas ¿Qué sabemos ahora sobre el problema? y ¿En qué consiste el problema ahora?

Conclusión

Claro, estes métodos así como los otros de la familia de métodos EAM son menos abiertos que los otros enfoques del aprendizaje descritos antes. Como mencionado, por eso son adecuados para alumnos sin experiencias y rutinas de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede muy bien aplicar este enfoque para introducir el aprendizaje transversal, integrado o  intercultural a los alumnos. Todos los otros enfoques demandan un cierto grado de competencia de aprender auto-reguladamente.

Para alumnos con práctica de aprendizaje activo, social y auto-regulado, la estructuración estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo o incluso un fastidio.

Por otro lado los alumnos no pueden evitar aprender activamente, cooperar, comunicar y reflexionar sobre su progreso. De todas maneras los métodos EAM sirven más para implementar el aprendizaje activo y social como una clase tradicional o un seminario tradicional de ponencias.
Cada método tiene su lugar didáctico y los profesores tienen que decidir sobre el uso óptimo según las requisitos de sus alumnos, las exigencias de las tareas y las características de las metas de educación.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.

 

La enseñanza indagadora

• Categoría: Artículos prácticos

Implicaciones para el perfil del docente y su desarrollo. Podemos formular el problema central en cada ámbito de enseñanza como pregunta: ¿Cómo y dónde aprenden los profesores cómo se fomenta el aprendizaje activo, autoregulado y social? En las publicaciones sobre este problema podemos leer siempre de nuevo que bajo las condiciones concretas de enseñanza, la necesidad de reacciones inmediatas, el tamaño de exigencias curriculares y falta de tiempo para tratarlos – los profesores no hacen todo lo que saben o han planificado hacer basándose en su conocimiento, sino lo que han hecho hasta ahora como rutina. Además, una gran parte de estas rutinas viene de experimentar la enseñanza de tradicional, de sus propios profesores.

Ver artículo en PDF: La enseñanza indagadora

Por eso la primera tarea en el desarrollo del perfil docente debe ser ganar acceso a y darse cuenta de las rutinas y los procesos casi automatizados de tomar decisiones pedagógicas - didácticas. Esta tarea demanda enfoques distintos de los métodos tradicionales de formación profesional y cursos de perfeccionamiento. No basta cuando los participantes reciben información, no basta cuando tienen oporunidad de hacer lo que han oído, no basta cuando mentores acompañan sus esfuerzos y discuten con ellos, sino que necesitan el mismo entorno de aprendizaje que tendrían que realizar en el futuro para sus estudiantes: un entorno donde se puedan adquirir el conocimiento necesario y también se pueda practicar el aprendizaje activo, social y auto-regulado. El entorno apto se llama enseñanza indagadora.

Lógicamente los participantes de los cursos de formación de formadores o de perfeccionamiento, trabajan individualmente durante bastante tiempo, porque son profesores universitarios, profesores de la escuela, entrenadores de los empleados de varias empresas, profesores de cursos generales para adultos, etc. y no pueden quedar su trabajo para unas semanas. Por eso el enfoque de la enseñanza indagadora trata de integrar lo que los participantes están aprendiendo en su trabajo diario. Eso es lo opuesto a cursos de formación tradicionales, donde no se practica lo que se predica como orientación didáctica. Un escarmiento no raro son conferencias sobre aprendizaje cooperativo en las cuales los formadores oyen muchas cosas interesantes e importantes sobre la cooperación en equipos de alumnos, pero nunca experimentan personalmente condiciones y efectos de cooperar en su propio aprendizaje. Por eso se tienen que aplicar dos principios para implementar una orientación indagadora hacia la enseñanza y para mantenerla más tarde.

Ambos principios tratan de romper el círculo vicioso determinado por expectaciones subjetivas y valores en una situación específica, y tanto la percepción de los hechos en esta situación, como la generación de acciones basadas en dichas percepciones. Generalmente recomendamos que los formadores no traten individualmente de resolver problemas en su aula, sino en cooperación con al menos otro colega, es decir, se observan el uno al otro durante unas de sus clases, intercambian sus impresiones, ideas, etc. De este modo, el proceso de implementación puede:

(1) Garantizar realimentación realista. Esto es un problema grave para la mayoría de formadores, que raramente reciben realimentación realista respecto a sus propias actividades profesionales. El estrés de aplicar métodos nuevos es tan alto, que usualmente los profesores no pueden observar exactamente a sus alumnos y a sí mismos por el mismo tiempo. Entonces la cooperación de colegas, que observan mutualmente sus clases, y la aplicación de herramientas como grabadoras de sonido o video, pueden aportar a resolver el problema. Sobre todo en situaciones donde las relaciones sociales entre formador y alumnos no forman una parte del  problema, sirve mucho cuando el formador pide realimentación también de sus alumnos.

(2) Estimular el intercambio de perspectivas subjetivas. Los formadores no son las únicas personas que experimentan los problemas en el aula. Hay colegas, que enseñan a los mismos alumnos y, sobre todo, están los alumnos mismos. Muchas veces disponen de expectaciones y evaluaciones, que siguen para ellos a interpretaciones impresionantes de los hechos en el aula y sus causas escondidas. Entonces sería muy prometedor tratar de tener en cuenta e integrar las perspectivas subjetivas de cada participante tan directo como indirecto.

Usualmente, varias influencias impiden cambios de las rutinas de enseñanza. Los formadores ganan certidumbre cuando usan sus rutinas, aunque las acciones rutinarias quedan muy lejos de proporcionar efectos óptimos. Lo que cuenta son los efectos inmediatos; sin embargo, actuar hacia la meta de cambios más profundos sería mejor a largo plazo. Pero los formadores tienen que reaccionar inmediatamente, sobre todo en caso de problemas. También esta condición consigue que los formadores confíen más en formas de actuar que les son familiares, y no se arriesguen a probar algo nuevo. Además, probar una conducta nueva enfrente de los alumnos es una situación muy apta para provocar un estado mental que se llama "objective self-awareness" (Wicklund & Frey, 1980), correctamente "atención en sí mismo como objetivo" en lugar de concentrar la atención en los asuntos críticos de la situación. Los alumnos también se sienten agitados cuando las rutinas parecen perder su validez.

Reflexión como investigación

Las metas siguientes están enfocadas en prácticas para cambiar el pensamiento de formadores y por lo tanto los determinantes de su comportamiento profesional (vea Wahl, Weinert & Huber, 2001):

- Ganar acceso a los áreas de las teorías implícitas de formadores que tienen relevancia para su formación.

- Modificar elementos no funcionales de las teorías implícitas de los formadores por asimilar la información científica sobre problemas de enseñanza y aprendizaje siempre y cuando sea relevante para la práctica de formación.

- Elaborar técnicas para analizar la situación actual de enseñanza y aprendizaje en el aula o el curso y la situación personal del formador, es decir sus expectaciones y evaluaciones.

- Enriquecer el repertorio de actividades y reducir rutinas inadecuadas.

- Automatizar de nuevo actividades funcionales.

Esta lista de metas determina contenidos centrales del perfeccionamiento, para fomentar las destrezas de reflexionar sobre su trabajo profesional y adaptar sus acciones a las demandas específicas de cambios en la situación en el aula. Pero la lista no revela cómo podríamos proporcionar los cambios necesarios, ni en cuanto a los detalles de cómo los formadores deberían enseñar en el futuro, ni a métodos de la formación de formadores. 

La metáfora de la "enseñanza como investigación" podrá ayudarnos a elaborar los detalles.

Vemos primero el ciclo de la enseñanza rutinaria: El profesor actúa, por ejemplo, explica una cosa y nota inmediatamente varios efectos o la falta de éxito de sus esfuerzos. El problema es que el profesor vincula automáticamente causa y efectos, o dicho de otras palabras, no elabora explicaciones por qué sus actividades conducen a cuales consecuencias, sino nota rutinariamente un conjunto de causarazón- efecto.

Entonces, lo que los profesores tienen que aprender en primer lugar es romper este vínculo automático y ser capaz de darse cuenta de lo que pasa verdadera mente – en tanto que sea posible principalmente. La meta fundamental debe ser que los profesores dejan de notar sencillamente lo que parece pasar en su aula o su curso – al menos en situaciones críticas. En lugar de sus automatismos tienen que aprender recopilar datos y analizarlos bien meditado.
Eso es el punto crítico: "bien meditado". Pensar en posibilidades de ver algo nuevo – en vez de reaccionar por percepciones basadas en expectaciones implícitas – requiere que los profesores planifican y controlan sus acciones como investigadores. La condición previa indispensable es que notan problemas y formulan preguntas respecto a su enseñanza y lo que sigue. Además tienen que acostumbrarse a la idea de diseñar la recopilación y análisis de datos exactos, es decir reflexionar sobre alternativas posibles de comprobar los efectos de sus actividades y cuando o bajo cuales condiciones aportan a contestar sus preguntas. Estos son precisamente las actividades claves de investigadores preparando un estudio. Por eso hemos complementado el triangulo de enseñanza rutinaria (vea arriba) por un triangulo de reflexión, que determinan juntos el ciclo de enseñanza indagadora:

Reflexionar sobre lo que se hace y efectúa sin embargo afecta también al vínculo entre el diagnóstico de efectos y decisiones sobre acciones siguientes. Antes, dentro del ciclo rutinario este paso de verdad no merece que lo llamamos "tomar decisiones", porque consecuencias de lo que se notó para la enseñanza subsiguiente casi ocurren automáticamente. El profesor indagador en cambio desarrolla enfoques alternativos de enseñanza basados en sus observaciones controladas y después selecciona la alternativa más prometedor para sus metas.

Los pasos del enseñanza indagadora

En el movimiento circular del enseñanza indagadora el formador integra sus rutinas probadas y reflexiones sobre efectos y alternativas en tres pasos:

- El profesor indagador sabe que usualmente se ve solamente lo que se espera, sobre todo bajo la condición del estrés de la necesidad de reaccionar inmediatamente a lo que pasa en el aula o el curso. Entonces trata de explorar cuidadosamente la relación entre causas y efectos. Es decir, el profesor atienda a dificultades o problemas y formula preguntas respecto a sus propias actividades, la situación, las reacciones de sus alumnos, etc.

- También el profesor indagador sabe el peligro que se encuentran las respuestas esperadas, si no se planifican y proporcionan metódicamente la recogida y el análisis de datos sobre los hechos en el aula o curso. Luego trata de explicar sistemáticamente cómo causas y efectos están relacionados.

- Para aplicar sus hallazgos el profesor desarrolla alternativas didácticas y toma una decisión tras sopesar los pros y los contras. Sobre todo el hecho que hay alternativas abre otra vez un ciclo indagador hasta al fin el profesor ha cambiado sus conceptos implícitos y adquirido una buena rutina nueva.

El ciclo acción-reflexión es el curso ideal del desarrollo permanente del enseñanza.

Lo que nos faltan ahora son ideas y métodos concretos cómo se pueden perturbar las rutinas y poner en marcha los cambios deseados.

Implementación y organización de la enseñanza indagadora

El diseño apto sigue el modelo "Sandwich" y combina fases de presencia (en el curso) con fases de cooperación autónoma y trabajo individual.

El modelo "Sandwich" (Gerbig, 2005; Wahl, 2006):

El modelo trata de juntar los ventajas de enfoques estructurados de instrucción y los ventajas de aprendizaje auto-regulado y al mismo tiempo evitar los problemas de ambos enfoques.

Se distinguen entre el modelo del "gran sandwich", o sea el patrón para cursos o sea el patrón de sesiones particulares. Por ejemplo una sesión de aprendizaje cooperativo con sus fases de organización y trabajo se podría
entenderlo como un sandwich pequeño.

Vamos a ver que el modelo Sandwich ofrece también una solución factible para adaptar enseñanza y aprendizaje a la diversidad de los estudiantes, sobre todo a sus orientaciones distintas hacia certidumbre vs. incertidumbre del entorno de aprendizaje.

La organización de grupos y tándemes (Wahl, 1995):

El elemento clave para lograr las metas de la retroalimentación realista y el intercambio de perspectivas subjetivas es el trabajo cooperativo en grupos pequeños de compañeros (comp. Domínguez & Medina, 2005) combinado con fases de instrucción y fases de trabajo individual. Wahl (1984; 1995) desarrollaba el modelo "KOPING" (una palabra artificial significando "Kommunikative Praxisbewältigung in Gruppen" y un juego de palabras respecto al verbo inglés "coping" = "superar"), que se podría traducir como "SUPERAR LA PRÁCTICA POR COMUNICAR EN GRUPOS".

La estructura más esencial del modelo es la pareja o "tándem" de participantes: Para vincular lo que se aprenden con lo que se hacen cada día en su práctica bajo la influencia de sus creencias implícitas los participantes forman grupos de dos o "tándemes de práctica". Los compañeros del tándem visitan el uno al otro en su aula o curso, observan las actividades con materiales preparados (por ejemplo, protocolos de observación, etc.) y discuten los hallazgos.
Las tareas de los tándemes están intercalado en fases presenciales, fases de trabajo individual y fases de encuentros de los grupos "KOPING". El curso de formación de formadores se desarrolla como sigue:

 

La idea principal del trabajo en grupos ("KOPING") y en tándemes en el ámbito de perfeccionamiento es asistir al proceso longo y complejo de cambiar o sea de olvidar lo que se practicaba y aprender alternativas.

Después de una fase inicial de organización, intercambio de experiencias y adquisición de información los parti-cipantes forman grupos pequeños de cada vez seis miembros para autoregular su aprendizaje. Los grupos pequeños se dividen en tres tándemes según simetría (ningún diferencia de poder) y simpatía (aceptación mutual).

Se nota que el enfoque KOPING y tándemes corresponden con el modelo Sandwich:

 En los tándemes los profesores deben regularmente

- Planificar su enseñanza,   

- Discutir problemas,

- Visitar el uno al otro en sus cursos, seminarios, etc . y

- Dar re-alimentación desde el rol del observador (para aspectos concertados).

 Indicaciones concretas para la aplicación del modelo

Quisiera mostrar dos indicaciones concretas para cursos de perfeccionamiento. La primera indicación sirve para orientar a los participantes de reuniones tanto del tándem como del grupo de tándemes. La segunda indicación hemos desarrollado (Huber & Roth, 2005) para integrar el enfoque de la enseñanza indagadora y los cursos tradicionales para profesores principiantes (enseñan 10-12 horas per semana, asisten al enseñanza del mentor como oyentes y aprenden un día per semana en un seminario para principiantes).

Indicación: Cooperación de los participantes en reuniones de tándemes (modificado según Wahl et al. 1995: 171-173)

¡Los puntos 3, 4, 5 y 6 valen también para las reuniones de cada tándem!

(1) Para cada reunión los participantes determinan un moderador, que se encarga de la dinámica del grupo. Además se determina un "secretario de actas", que apuntanel curso de la reunión (temas, preguntas, respuestas, problemas abiertos, etc.).

(2) Se organiza la reunión dependiente de las demandas de los participantes. Los puntos siguientes podrían ser útiles, pero no son obligatorios:

(3) Se empieza la reunión por un "flash": Cada uno de los participantes dice que quiere discutir hoy. El moderador apunta las sugerencias y determina después juntos con los otros un "orden del día".

(4) Cada participante describe detalladamente cómo planifica su enseñanza y/o cómo enseña. Las descripciones se refieren tanto a detalles positivos como negativos; el "diario de aprendizaje" sirve como base de los reportajes. Formulas aptas de contar podrían ser: anima a reportar y se encarga de que cada uno participa.

(5) Los participantes reportan lo más concretamente posible cómo cooperaron con su compañero de tándem. Formulas aptas de contar podrían ser: “Hemos planificado/elaborado cómo se ..." “Como observador me saltó a la vista ...” “Desde la perspectiva del profesor experimenté mi enseñanza como así: ...” "Cuando imagino ser de alumno en mi enseñanza, entonces..."
El moderador anima a reportar y se encarga de que cada uno participa activamente también en la discusión.

(6) Los participantes piden a sus compañeros que ofrecen asistencia.Formulas aptas podrían ser:
“¿Cómo manejáis situaciones semejantes?” “¿Qué métodos podéis recomendar?” “A mi me gustarían consejos/sugerencias/asistencia para ...”
El moderador se encarga de que el grupo contesta de hecho las preguntas. Cuando falta tiempo el grupo toma decisiones sobre el orden de contestar o determina cuales preguntas pueden esperar a la reunión del grupo de tándemes. A veces piden también al profesor (¡correo electrónico!).

(7) Al final de la reunión los participantes determinan, quién jugará la próxima vez el rol de moderador y del "secretario de actos". Sobre todo determinan lo que los participantes comprobarán hasta la próxima reunión en su aula/curso.

Indicación: Integración de trabajo en tándemes y en seminarios semanales de principiantes (Material del estudio de Huber y Roth 2005)

(1) Trabajo en el tándem:
Después de la enseñanza/observación ambos miembros del tándem contestan mutualmente una pregunta:
“¿Qué has visto hoy?“ (es decir, de la perspectiva tanto del observador como del miembro enseñando) y intercambian sus experiencias subjetivas, emociones, etc.

(2) Apuntes adicionales en el diario de aprendizaje: “¿Cómo influyó el compañero de tándem a mi?"

(3) Esquema de las reuniones semanales en el seminario de principiantes.

a) Los compañeros de cada tándem negocian entre ellos:
"¿Qué queremos saber más?"
"¿De qué queremos enterarnos respecto a los otros tándemes?"
"¿Cuales recursos/informes/textos necesitamos más?"

b) Los grupos de tándemes se reúnen y se determinan los miembros de un tándem como "secretarios de actos"; ellos apuntan - lo que los compañeros han hecho, - las experiencias subjetivas de las cuales hablan y - preguntas abiertas.

c) Para su diario de aprendizaje cada uno apunta individualmente, si recibió las respuestas que necesitó.

d) Sigue la fase de pleno con el profesor como moderador:
- El profesor resume las preguntas abiertas y trata de contestarlas.
- El profesor resume los resultados del trabajo pasado y presenta información
nueva (según el currículo del seminario).

e) Conclusiones didácticas
Juntos los compañeros discuten lo que sigue de la información nueva para la situación particular en su aula y de su asignatura.

f) Al fin cada uno determina tareas vinculados con las conclusiones didácticas para la semana que viene (¡entrada en el diario de aprendizaje!):

- "Voy a observar la situación siguiente" o
- "Voy a observar este proceso/asunto" (por ejemplo 10 minutos)

Además cada uno apunta en su diario de aprendizaje dos estímulos de reflexión
(entradas siguen durante la próxima semana):
- "¿He visto lo que intentaba observar?"
- "¿Qué significan mis observaciones a mi?"
(El profesor formulará la próxima vez las mismas preguntas y comentará a las
respuestas – punto 3d arriba – vinculando perspectivas subjetivas y científicas.)

El curso del trabajo según el modelo "grupos-tándemes"

Ejemplo: Discusión de problemas de enseñanza

Grupo
(1)  Selección de un problema actual:

- Los miembros esbozan sus problemas (¿Qué es lo que quiero tratar?)
- Ordenar los problemas (¿Cuales se pueden elaborar en el grupo y los tándemes, cuales no?)
- Concertar la secuencia (¿Quién empieza?)

(2) Reconstrucción: 
- Descripción del problema (¡Escuchar, preguntar!)
- Perspectiva del grupo (perspectiva externa: ¿Qué provoca la prescripción en los otros miembros?)
- Perspectiva del narrador (perspectiva interna: "Yo lo hago así, ya que ...")
- Tareas diagnósticas para el trabajo en tándemes (Reconstrucción de las perspectivas externas e internas - Atención: Sesgo de atribución actor / observador)

 Tándem de
(3)  Observación y diagnosis:

- Observar libre durante períodos particulares, práctica observación en situaciones relevantes
- Diálogo estructurado: ¿Qué pasó contigo en esta situación?
- Triangular (si posible)

Grupo: 
(4)  Buscar una solución

- Informar los demás sobre el diagnosis
- Formular hipótesis
- Acordar objetivos
- Buscar soluciones
- Seleccionar una solución
- Tareas para el trabajo en tándemes

Tándem de práctica
(5) Poner en marcha el nuevo comportamiento:

- Clarificar/precisar el nuevo comportamiento
- Planificar y simular el comportamiento
- Medidas de ayuda: Formular intenciones, hablar internamente, etc.
- Comprobar la solución
- Registrar los efectos (observar, preguntar)
- Discutir los resultados del ensayo

(6)  Evaluación:
- Información sobre los resultados
- Continuar o terminar la tarea.
Al nivel individual los participantes llevan un diario de aprendizaje durante todo el curso de perfeccionamiento.

Adaptación del perfeccionamiento al estilo individual de orientación (OC / OI)

De décadas de estudios empíricos de cursos de perfeccionamiento de profesores podemos concluir que unos profesores pueden integrar nuevas alternativas en su rutina diaria sin asistencia externa, otros no pueden hacerlo. Esto no solamente dice algo sobre la inercia de los sistemas educativos, sino también algo sobre la diversidad individual. Debemos reconocer que hay diferencias fundamentales no solamente entre profesores respecto a sus preferencias para situaciones bien conocidas vs. situaciones potencialmente sorprendentes – sobre todo cuando estas situaciones representan un desafío para la persona entera y no ofrecen solamente un cierto suspense como un juego.

Podemos atribuir estas diferencia a la manera como los participantes en cursos de perfeccionamiento reaccionan al hecho de que tan el "principio de malestar" usual en estes cursos como más tarde la implementación de las destrezas adquiridas determinan un entorno caracterizado por controversias entre la propia experiencia subjetiva y la retro-alimentación "objetiva", entre los propios puntos de vista y las opiniones, sugerencias, etc. de otros participantes, más tarde entre las expectaciones de sus estudiantes y sus propios intenciones y objetivos. Para superar situaciones como estas por un lado se tiene que reflexionar, discutir, argumentar, disputar, por otro lado se necesita tolerancia ante ambigüedad y sensibilidad mutual.

La mayoría de los psicólogos y pedagogos evaluarían tales situaciones como muy motivadoras (p.ej. Berlyne, 1974): La contradicción, la controversia, incluso el conflicto se les clasifican como condiciones muy aptas para aprendizaje y cambio – eso es el "principio de malestar" del perfeccionamiento. Desgraciadamente no cada uno estiman controversias en situaciones sociales como desafío; hay personas que tratan activamente de evitar las incertidumbres de controversias inter-personales, pero también intr-personales. Podemos poner en duda que todos llevan a cabo de la misma manera los conflictos intra- e inter-personales, a pesar de que esto no excluya la posibilidad general que controversias fomentan al aprendizaje. La pregunta significante es: ¿para quíen y por cuales procesos?

Según los Sorrentino y Short (1986; vea también Sorrentino & Hewitt, 1984; Sorrentino, Short & Raynor, 1984; Sorrentino et al., 1990) experimentar controversias o perspectivas heterogéneas en cursos no puede animar a todas las personas para que aprenden más sobre el asunto: La incertidumbre de aspectos particulares del entorno o de la persona misma motivará solamente los así llamados estudiantes "orientados hacia la incertidumbre" (OI) para reducir las controversias y adquirir mejor comprensión, mientras que los estudiantes "orientados hacia la certidumbre" (OC) – quizás la mayoría – no están demasiado interesados en encontrar algo nuevo obre su entorno y si-mismo. Ellos parecen más animados por situaciones que no evocan incertidumbre. En otras palabras, para parte de la gente la "curiosidad epistemológica" y la actividad reflexiva son estimulado por aspectos ambiguos (p.ej. oportunidades de descubrir algo, discusiones sobre opiniones contradictorias o puntos diferentes de vista, etc.) del curso, mientras que los demás no se sienten atraídos por entornos de aprendizaje del tipo "curiosidad" o "debate", pero les rechazan en favor de entornos bien estructurados bajo la dirección del experto.

Hemos hecho varios estudios, incluido comparaciones interculturales, de las implicaciones de estas orientaciones. Los resultados mostraban efectos significantes del OC vs. OI al nivel de preferencias de aprender (p.ej. individualmente o cooperativamente), al nivel de rendimientos, al nivel de los procesos de aprendizaje y al nivel de relaciones sociales en el aula – los resultados confirman que sin asistencia para los participantes OC ellos se sienten peor y aprenden menos en situaciones abiertas de enseñanza y aprendizaje. En una investigación para su tesis doctoral, Kempas (1994), una de mis doctorandas, ha adaptado un curso de perfeccionamiento de tres semestres para profesores de educación para adultos a las necesidades de participantes OC y OI.
El modelo organizador era lo de grupos y tándemes y trataba con éxito de enriquecer el repertorio didáctico de los participantes por procesos reflexivos y auto-regulados de aprendizaje.
De los varios resultados voy a seleccionar aquí solamente datos respecto al uso de métodos nuevos de enseñanza:

Datos de observación de los participantes en sus propios clases mostraban que los OI utilizaban 10 métodos diferentes antes del curso y 17 después de los tres semestres, mientras que los OC entraron al curso con 6 métodos diferentes en su repertorio y terminaron su aprendizaje con 5 métodos más. Es decir, los OI prefieren todavía más variabilidad, pero ambos grupos han aumentado su repertorio didáctico.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.

Estrategias de evaluación en el contexto de aprendizaje activo

• Categoría: Artículos prácticos

Experiencias en Europa. Desde la publicación de los resultados comparativos del estudio internacional de la OCDE en 2001, conocido como estudio PISA, se hace caso de los enfoques de evaluar a los estudiantes y sus conocimientos y destrezas también más allá del campo educativo y los ministerios de educación. Debido al tipo comparativo y su necesidad de disponer de criterios simples y claros la evaluación educativa está cambiando del modo "input" al modo "output". También el público tiene menos interés en los métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, es decir en lo que pasa en las instituciones de educación, sino se entusiasma o enfada por lo que "sale por atrás" – como el ex-canciller alemán Kohl formulaba un día su interés político. 

Ver artículo e PDF: Estrategias de evaluación en el contexto del aprendizaje activo

Como consecuencia, el nuevo interés de la sociedad en la evaluación educativa llevó a ampliar el sector tradicional de la evaluación, o sea evaluar no solamente a los estudiantes, sino también a sus profesores así como instituciones y programas de enseñanza y aprendizaje.

En conjunto, el interés extenso ha aportado a aumentar la significancia de procedimientos y resultados de evaluación, pero este desarrollo no tiene solamente ventajas, como los Blázquez y Lucero (2009) advierten. Dicen que por un lado la evaluación "ha resaltado el mito de mérito y ha legitimado el sistema escolar, como reproductor del propio sistema social en el que opera y en el que la evaluación ocupa un lugar preeminente" (p. 303). Por otro lado, "como factor determinante de la estructura de poder", la evaluación "condiciona cada relación educativa", hasta que "se constituye en una función 'opresora' " (p. 303). Eso es un juicio duro y un aviso serio.

Por eso no debemos concentrarnos solamente en las varias posibilidades de evaluar a los estudiantes, sino que tenemos que analizar la evaluación en el conjunto de sus determinantes y funciones. Como lema del análisis puede servir una sentencia de los campesinos de Baviera, que se cuota hoy también vinculado con la evaluación educativa: "¡Por pesar la cerda no engordará!

Propósitos del Bologna Working Group para la evaluación universitaria
Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005, p. 23):

- Preparación para el mercado de trabajo.
- Preparación para la vida como ciudadano activo en una sociedad democrática.
- Desarrollo personal.
- Desarrollo y mantenimiento de una base amplia y avanzada de conocimiento.

Pero entre los criterios de éxito de los estudios universitarios (p. 67) quedan solamente

- La preparación para el mercado de trabajo
- El desarrollo y mantenimiento de una base amplia y avanzada de conocimiento Los "Dublin Descriptors" se concentran en conocimiento y comprensión, aplicación de conocimiento, evaluación y decisión, comunicación y destrezas de aprendizaje – ninguna palabra más sobre el desarrollo personal y la sociedad democrática.

Entonces, ¿qué queda de las palabras buenas? Es cierto que aparece entre los criterios de aprendizaje eficaz en el primer ciclo de estudios, "la destreza de recoger e interpretar datos relevantes (usualmente dentro su campo de estudio) para informar decisiones que incluyen reflexión sobre hechos sociales, científicos o éticos con relevancia", pero se nota como la vista se estrecha cada vez más cuando las descripciones acercan el nivel concreto: aquí el texto reduce el ámbito de reflexión y sugiere que los estudiantes reflexionan dentro de las límites de su campo
especial.

- Por eso tenemos que recordar la declaración de la Comisión de las Comunidad Europea (2000, p. 15; en negrilla en el original): "A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas. Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles." Este giro tiene que incluir también los criterios y enfoques de evaluación.

Principios y dimensiones de la evaluación
Kromrey (2001, p. 117) trataba de esbozar una visión de conjunto de la evaluación por cuatro preguntas principales (originalmente eran cinco preguntas, pero en mi opinión dos se solapan demasiado). En el contexto de evaluaciones educativas con la meta de asegurar y aumentar la calidad de enseñanza y aprendizaje tenemos más tarde que formular dos preguntas más.

(1) ¿Qué se evalúa?
Esta pregunta determina una dimensión desde la implementación hasta los efectos de procederes y medidas de enseñanza y aprendizaje, o sea la dimensión inputoutput.

(2) ¿Cuándo se evalúa?
Se distinguen entre tres fases distintas,

1. la evaluación inicial para diagnosticar las condiciones previas – conocimiento y destrezas – de los estudiantes;
2. la evaluación formativa para observar el transcurso del aprendizaje y
3. la evaluación sumativa para conocer los resultados del aprendizaje.

Como vamos a ver, esta división no corresponde a las exigencias de la evaluación en el entorno de aprendizaje activo, sino que se debe conceptualizar una evaluación apta como evaluación integrada.

(3) ¿Quién evalúa?
Esta pregunta determina una dimensión que empieza con la auto-evaluación incluido la evaluación en equipos pequeños vía la evaluación interna, o sea la evaluación por miembros de la propia institución hasta la evaluación externa, usualmente por agencias oficiales de evaluación.

(4) ¿Con qué se evalúa?
Esta pregunta determina la dimensión de criterios posibles y sus fuentes. Por un lado cada estudiante o el grupo puede desarrollar sus criterios de éxito de sus esfuerzos, incluso las estrategias de aprendizaje y el clima social, por otro lado se puede aplicar un sistema de estándares de aprendizaje, es decir normas externas usualmente desarrollado por una agencia externa. Respecto a la crítica seria, que hemos oído, tenemos que complementar la lista de preguntas por dos aspectos más:

(5) ¿Por qué se evalúa?
Particularmente en el caso de la evaluación formativa y el objetivo de asegurar y desarrollar la calidad de enseñanza y aprendizaje (comp. Ditton, 2001)se tiene que tener en cuenta la dimensión de los motivos para evaluar. Los Gralki y Hecht (1992; según Stapf & Fuchs, 2003) hanclasificado las metas de proyectos distintos de evaluación universitaria:

- Calificación: Optimalizar la capacidad de los estudiantes para aprender, la eficiencia del curso y/o la calificación del docente para enseñar.
- Transparencia: Señalar potencias y debilidades al nivel del curso, de la facultad o de la universidad.
- Comunicación: Animar a la discusión entre profesores y estudiantes en el curso y/o en la facultad.
- Regulación: Base de información y instrumento de regulación para decisiones sobre la adjudicación de fondos, equipamiento y solicitudes.
- Investigación: Evaluación por ejemplo de medidas de formación permanente o de procesos de enseñanza/aprendizaje.

Exponiendo la lista de forma muy simple podríamos decir que los motivos y metas están ubicado en algún lugar entre las intenciones de controlar o de cambiar los procesos. En caso de que se evalúe para asistir en procesos de cambio – por ejemplo para fomentar procesos de aprendizaje activo, es decir generalmente en la evaluación educativa – otro pregunta aparece:

(6) ¿Qué pasa con los resultados de la evaluación
Vinculado directo con la respuesta al "por qué" de evaluar es la pregunta cómo se trata los resultados: ¿Quién recibe los resultados? ¿De que modo se retroalimentan los resultados a los evaluados?

Claro que aquellos que deberían desarrollarse por ayuda de la evaluación necesitan la retroalimentación de sus resultados en primer lugar, o sea no sirve si se recoge datos de rendimiento o observa procesos de aprendizaje de los estudiantes e informa solamente los profesores o la facultad de los resultados. Sigue que se tiene que ocuparse de las modalidades de retroalimentación para que los estudiantes pueden

- entender el significado de los resultados;
- meter los resultados en un sistema de referencia; (Estudiantes - doctorandos/alumnos de la esc. sec.)
- deducir consecuencias para mejorar sus resultados.

Resumiendo estas respuestas y centrando la discusión en el aporte de la evaluación educativa a fomentar el aprendizaje activo, tenemos que recordar las características clave de entornos de aprender haciendo: como hemos ya discutido son entornos activos, sociales y reflexivos. Los modos de evaluación deben cumplir con los rasgos esenciales del entorno de enseñanza y aprendizaje. O en otras palabras, para que la evaluación resulte apta y útil en un entorno donde los estudiantes se sienten responsable para su propio aprendizaje, colaboran y asisten el uno al otro para acercarse a sus metas, analizan y discutan juntos sus actividades, dudas, sugerencias etc. la evaluación debe plantearse de tal modo que sea (Alvarez & López, 1999, modificado según Blázquez & Lucero, 2009, p. 312)

- Colaborativa: Todos los que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, profesores y estudiantes, tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboración, basando la evaluación en el diálogo entre sus actores.
- Integrada: Todos los responsables realizan una labor de integración de sus tareas para que no se dispersen esfuerzos ni\ objetivos.
- Reflexiva: El análisis y la retro-alimentación se estructuran reflexivamente de modo que los resultados de la evaluación ofrezcan sugerencias para efectuar un reajuste constante de enseñanza y aprendizaje con el fin de adaptarlo y convertirlo en eficaz.
- Flexible: La evaluación se plantea de forma abierta de modo que se adecue a las nuevas exigencias de los estudiantes y de la sociedad.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.

De aprender haciendo al Aprendizaje Activo

• Categoría: Artículos prácticos

Co-evaluación de experiencias basadas en Aprender Haciendo y Realimentación - Desde Aprender Haciendo hasta el Aprendizaje Activo. "Aprender haciendo" es el método clásico de la formación vocacional en Europa desde hace la Edad Media. En este sentido el concepto de "aprender haciendo" describe la organización exterior de enseñanza y aprendizaje, es decir, la relación entre los principiantes de la profesión y maestros. Hoy el sistema organizador es más complejo e incluye el gobierno representado por el ministerio de educación, el sector de economía representado por sus institutos como cámaras de comercio y corporaciones de artesanos, las empresas y los talleres de artesanos y al fin escuelas vocacionales. Empresas, talleres y escuelas vocacionales cooperan según el "modelo dual" para lograr la enseñanza y el aprendizaje concreto de los aprendices.

Ver artículo en PDF: De aprender haciendo al aprendizaje activo

Una organización de este tipo, juntando trabajo y experiencias practicas con instrucción y reflexión teórica es una condición necesaria para aprender activamente, pero no es una condición suficiente. El éxito depende también de lo que se hace dentro del marco organizador, es decir de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Pero el proponente famoso del "aprender haciendo" en la edad moderna, John Dewey, nos advirtió de una comprensión estrecha y cerrada de métodos en el ámbito de educación. Según Dewey lo que vale es que los educadores crean situaciones concretas para sus estudiantes, situaciones que dan oportunidades de hacer y experimentar algo significante para los estudiantes y que estimulan además a reflexionar más allá del aula.

En el contexto latino-americano los autores Lavé y Wenger (1991) han descrito una mezcla de marco organizador y métodos de enseñanza y aprendizaje vocacional en "comunidades de práctica", donde los principiantes ganan destrezas (cf. Rogoff, 1995) al empiezo sencillamente por "apropiación participando" – es decir, están presente en la situación, observan y a veces asisten con pocas maniobras, paso a paso aprenden 2 por "participación guiada" bajo la supervisión del experto con maniobras más exigentes y al fin aprenden por "ser de aprendiz". Respecto al método este enfoque propone un entorno de aprendizaje que permite en primer lugar la construcción social de conocimiento y destrezas. El concepto del "construcción social" en este enfoque demanda un entorno de enseñanza y aprendizaje como en las talleres y universidades de antes, donde maestros y aprendices vivían y trabajaban juntos en la casa del maestro, profesores y estudiantes vivían y investigaban juntos en la casa del profesor, es decir vivían en unidades sociales de enseñanza/ aprendizaje.

Bajo las condiciones de la vida moderna se puede imaginar comunidades de practica en el sentido histórico solamente como excepciones raras. También hay un problema serio:
Existe el peligro de que estas comunidades estén centradas en el experto y su nivel de conocimiento y destreza, o sea que funcionen en el ámbito de aquí y ahora sin tener en cuenta ni modos alternativos de actuar ni la adaptación a cambios de los asuntos en el curso del tiempo. Por eso, ya el aprendiz medieval ha tenido de correr mundo después de su tiempo de aprendizaje. Ahora como "Geselle" o socio de su profesión trabajaba unos
años en varias comunidades de practica lejano de su lugar de aprendizaje y podía comparar y reflexionar diferencias y correspondencias de las maneras de proceder, sobre todo podía abrir su pensamiento para la diversidad de su profesión y además de la vida en general.

Resumiendo podemos ver que "aprender haciendo" necesita un conjunto de medidos o características clave para ser eficaz – medidos que hemos visto en la ronda de campo de este mañana. El criterio más importante es que la enseñanza no se orienta solamente hacia los contenidos y metas que se presentan a los estudiantes, sino hacia los estudiantes y sus procesos de adquisición/ construcción de conocimiento y destrezas. Shuell (1986) resumió las características esenciales de esta orientación:

(1) Aprendizaje activo: Ya que no es posible aprender para una persona, sino la persona tiene que aprender por sí mismo. Claro, eso es una perogrullada - ¿pero por qué se han preparado docentes hasta ahora en todo el mundo sobre todo para presentar conocimiento? Es necesario que reciban una formación que les capacita para saber como acompañar a sus estudiantes en sus procesos de aprender. La condición previa para acompañarlos es que los estudiantes no solamente escuchan y hacen anotaciones, sino se ocupan activamente de los contenidos de la enseñanza.

(2) Aprendizaje auto-regulado: Para ganar independencia de la supervisión permanente de un profesor, los estudiantes tienen que percibir sus propias actividades correctamente, evaluar los resultados de las propias actividades y reforzar las actividades adecuadas por sí mismo (Kanfer, 1977). El problema es que no cada uno de los estudiantes ya sabe como se aprende autoreguladamente. Entonces son las destrezas de auto-regulación no solamente medios importantes de aprendizaje sino
también metas que se deben aumentar.

(3) Aprendizaje constructivo: El conocimiento individual no es una copia de la realidad, pero al menos en parte una construcción personal. Los estudiantes construyen su conocimiento interpretando sus percepciones o experiencias dependiente de sus conocimientos u opiniones disponibles. Pues entonces la enseñanza tiene que tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.

(4) Aprendizaje situado: Se comprende aprendizaje como proceso situado cuando el contexto de aprender ofrece o al menos refleja oportunidades reales de experimentar lo que se debe adquirir y aplicar los conocimientos adquiridos. Juntos la dependencia de la situación y la vinculación con un contexto relevante hacen hincapié en la importancia de conocimientos que se puede aplicar (Jonassen, Mayes & McAleese, 1993).

(5) Aprendizaje social: Como otros procesos cognitivos, aprender no es un proceso exclusivamente individual, pero también un proceso social. Cada proceso de enseñanza y aprendizaje es una interacción social. Además influyen muchos factores socio-culturales a los procesos y los contenidos de la adquisición de conocimiento
(Wertsch, 1985). Muy importante para el proceso de aprendizaje es que el intercambio social demanda que cada uno de los participantes convierte su conocimiento interiorizado de una manera simultánea en una secuencia de ideas para comunicarlas y vice versa, cuando escucha a las ideas, opiniones, sugerencias de otras.
Eso es la interacción permanente entre "exteriorizar" e "interiorizar" (o apropiar) ideas en discusiones, conversaciones, etc. descrito por Vygotskij (2002).

Vamos desarrollar un catálogo manejable de criterios de esta lista de características, un catálogo que puede servir para evaluar los enfoques de "aprender haciendo" que hemos visto. Por eso condensamos los argumentos siguiendo el pensamiento central que la tarea de los profesores no es transmitir sus conocimientos, sino preocuparse 4 de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Los estudiantes por otro lado no pueden más esperar sencillamente a lo que ofrecen los profesores, sino tienen que acercarse activamente a la materia de aprender, colaborando con sus compañeros y reflexionando juntos sobre sus dificultades y progresos – tres rasgos esenciales de la participación activa de los estudiantes en los procesos de educación o formación. Así reducimos los cinco puntos de antes a tres criterios clave:

- Aprendizaje activo da oportunidad y necesidad apta a los estudiantes de estar responsable para su propia aprendizaje. Eso implica que los estudiantes pueden tomar la iniciativa al menos para partes del trabajo de aprender, pueden experimentar sus esfuerzos como importante y pueden regular por si mismos el transcurso de su aprendizaje, o sea pueden determinar la estrategia, el tiempo y la secuencia de sus actividades. De esta manera los estudiantes construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso de aprendizaje (comp. Shuell, 1986; Stern & Huber, 1997).

- Aprendizaje social es una consecuencia inevitable cuando se renuncia a reducir la complejidad de la realidad por razones de enseñanza, sino confronta a los estudiantes con realidad de tareas concretas. Los estudiantes experimentan sus recursos limitados, o sea ellos van a apreciar caminos equivocados, rodeos y errores como características esenciales de aprender haciendo algo en la realidad. Por eso experimentan las ventajas de tratar tareas y problemas en equipos. Para hacer progresos en su cooperación los estudiantes necesitan oportunidades de evaluar en el equipo los resultados de su trabajo y los procesos de trabajar, también su interacción social.

Eso es una meta importante de la educación en el mundo complejo con problemas, que ningún experto puede resolver individualmente. Lo que es necesario en el futuro son expertos capaz y dispuestos de juntar sus esfuerzos poniendose al servicio de sus tareas.

Vinculado con este punto voy a introducir mañana una estrategia organizadora del aprendizaje social llamado "tándemes de práctica" que se encuentran regularmente en grupos "KOPING" (Superar colaborativamente la práctica en grupos), que se puede aplicar desde el nivel de la escuela secundaria hasta cursos de perfeccionamiento profesional y que sirve como modelo de aprender en grupos pequeños, como modelo de intercambio entre auto-evaluación y evaluación por otros, como fuente de reflexión y como marco de supervisión entre colegas. En este modo de "aprender haciendo" los estudiantes trabajan en roles alternativos como co-instructores, tomando responsabilidad no solamente por su propio 5 aprendizaje sino también por el de sus compañeros. Es semejante a la transacción natural entre amigos, miembros de la familia y compañeros de trabajo (Lave & Wenger, l991).

- Aprendizaje reflexivo también sigue lógicamente de la participación autoregulada y social en procesos complejos de enseñanza/aprendizaje. Para no perderse en un labirinto de ideas y sugerencias distintas, para tomar decisiones entre varios caminos más o menos exitosos hacia la solución de problemas los estudiantes tienen que percibir, evaluar y retro-alimentar (Kanfer, 1977) correctamente lo que hacen – sus propias actividades y las actividades de sus compañeros. Como Jay y Johnson (2002) escribían, las reflexiones o "metacogniciones" deben realizarse en tres niveles: Al nivel descriptivo se reflejan los procesos actuales del trabajo, la probabilidad de éxito o fracaso de las estrategias, los propios sentimientos y preocupaciones, etc. Al nivel comparativo se tratan de ver sus ideas y enfoques claves no solamente bajo sus perspectivas preferidas, sino buscan puntos alternativos de vista. Al nivel crítico modifican sus ideas y enfoques como consecuencia de sus consideraciones anteriores.

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN EN EL AULA (Stern & Huber, 1997)

G: Participación de alumnos en decisiones sobre metas
(G1) El profesor pide a los alumnos escribir o decir que quisieran aprender:
- individualmente
- en grupos pequeños
- Toda la clase discute
(G2) El profesor pregunta a los alumnos que quisieren hacer para proporcionar una meta de
aprendizaje:
- individualmente
- en grupos pequeños
- Toda la clase discute
(G3) Durante una actividad el profesor pregunta a los alumnos cual podría ser el fin de esta actividad:
- individualmente
- en grupos pequeños
- Toda la clase discute
(G4) El profesor trata de descubrir los intereses de los alumnos sugiriendo actividades posibles y pidiendo respuestas de los alumnos
(G5) Un alumno pregunta al profesor cual es el fin de una actividad actual o planeada.
(G6) Un alumno pregunta a otro alumno cual es el fin de una actividad actual o planeada.
(G7) Sin pregunta del profesor, un alumno escribe o afirma el fin de una actividad actual o planeada.
(G8) El profesor explica el fin de una actividad actual o planeada.
(G9) La discusión incluye la relevancia del conocimiento nuevo para contextos fuera de la escuela.
(G10) Otros aspectos de seleccionar metas (describir):

T: Estructura de la tarea
(T1)* Selección de actividades vinculadas con la tarea:
- El profesor decide que van a hacer los alumnos.
- El profesor decide que van a hacer unos de los alumnos, mientras otros pueden decidir por sí mismos.
- Los alumnos seleccionan una tarea de una lista de alternativas preparada por el profesor: Los alumnos seleccionan como individuos. Los alumnos seleccionen como miembros de grupos pequeños. Toda la clase hace la selección.

- Los alumnos construyen su propia tarea: como individuos / como miembros de grupos pequeños / juntos como clase.

- Los alumnos y el profesor construyen y negociar juntos la tarea: Cada uno de los alumnos individualmente / Alumnos en grupos pequeños / La clase completa.
(T2)* Selección del formato de la tarea (task format):
- El profesor decide que los alumnos trabajarán individualmente / en grupos pequeños / juntos como clase.
- Todos los alumnos deciden juntos como trabajarán: individualmente / en grupos pequeños /
juntos como clase.
- Cada uno de los alumnos decide por sí mismo como trabajará: individualmente / en grupos pequeños. 8
(T3)* Diferenciación de tareas:
- Todos los alumnos tratan la misma tarea.
- Todos los alumnos en cada grupo pequeño tratan la misma tarea, pero hay tareas diferentes para los grupos diferentes. Unas tareas son más fáciles que otras / Todas las tareas tienen la misma dificultad.
- Todos los grupos pequeños tratan la misma tarea, pero los alumnos se responsabilizan de aspectos diferentes de la tarea: Unas tareas son más fáciles que otras / Todas las tareas tienen la misma dificultad.
- Grupos pequeños tratan tareas distintas, y hay responsabilidades distintas dentro de los grupos (por ejemplo: puzzle de grupos [jigsaw]): Unas tareas son más fáciles que otras / Todas las tareas tienen la misma dificultad.
(T4)* La actividad requiere cooperación:
- entre individuos en la clase.
- entre individuos en grupos pequeños, pero no entre grupos pequeños.
- tanto dentro de cómo entre grupos pequeños.
(T5) Los alumnos reciben otras recompensas que puntos o notas.
(T6) Notas u otras recompensas de un alumno depende del trabajo de otros alumnos:
- en grupos pequeños.
- en la clase completa.
(T7)* Número de alumnos en el aula: (número actual).
(T8)* Número de alumnos en cada de los grupos pequeños (número actual o 0 cuando no hay grupos pequeños)

(T9)* Duración del trabajo en grupos pequeños:
- Cero (no grupos pequeños)
- menos de un día
- Un día
- Más de un día, pero menos de una semana
- Una semana
- Más de una semana, pero menos de un mes.
- Más de un mes.
(T10)* Cómo se integran los alumnos en grupos pequeños:
- No hay grupos pequeños.
- Los alumnos deciden.
- El profesor decide.
- Los alumnos y el profesor negocian.
(T11)* Como se asignan tareas:
- Todos los alumnos tratan la misma tarea.
- El profesor asigna tareas distintas a alumnos individuales según sus nivel de rendimiento.
- Cada alumno selecciona su tarea.
- Profesor y alumnos seleccionan juntos la tarea.
(T12) Se espera que los alumnos trabajen juntos fuera del horario:
- en los mismos grupos pequeños que en el aula.
- en otros grupos.
(T13) Otras observaciones de relaciones entre alumnos y estructuras de las tareas: (descripción)

I: Acceso a la información
(I1)* Fuentes de información (nueva para los alumnos):
- Profesor.
- Libro de texto.
- Materiales supleméntales llevadas al aula por el profesor.
- Películas, diapositivas, grabaciones de video o audio llevadas al aula por el profesor.
- Otros profesores o empleados de la escuela.
- Bases de datos, accesible en la escuela (red de ordenadores o CD-ROM).
- Fuentes impresas o grabadas (incluso en el ordenador) que los alumnos las han descubiertos independientemente.
- Comunicación entere alumnos y expertos fuera de la escuela:
- Cara a cara.
- Vía teléfono.
- Vía correos tradicionales.

- Vía correos electrónicos.
(I2)* Cómo los alumnos reciben la información:
- juntos en el aula al mismo tiempo.
- en grupos pequeños.
- como individuos.
(I3) ¿Están los alumnos fuera de la escuela durante las horas de lecciones?
- No.
- Si, individualmente.
- Si, en grupos pequeños.
- Si, juntos como clase.
(I4) Otros aspectos del acceso a información: (descripción)

P: Proceso de trabajo y aprendizaje
(P1)* Los alumnos y el profesor interaccionan:
- No interacción con el profesor.
- Señalando que no comprenden algo.
- Preguntando por qué se han equivocado.
- Afirmando lo que no comprenden.
- Preguntando por la vinculación de la materia actual y su aprendizaje de antes.
- Afirmando vinculaciones de la materia actual y su aprendizaje de antes.
- Sugiriendo explicaciones alternativas, interpretaciones o procedimientos.
- Afirmando y justificando divergencias de opiniones con el profesor o el texto.
(P2)* Interacciones en grupos pequeños sin profesor:
- No grupos pequeños.
- Organización del trabajo.
- Intercambio de información.
- Explicación o elaboración de ideas.
- Controlar las repuestas de otros miembros (con lista de soluciones).
- Animación a otros miembros del grupo.
- Manifestación de frustración en razón de la tarea.
- Manifestación de frustración en razón de otros miembros del grupo.
(P3)* Trabajo individual:
- No trabajo individual.
- Los alumnos leen sin hacer marcaciones o escribir apuntes.
- Los alumnos leen y hacen marcaciones en el texto o escriben apuntes.
- Los alumnos trabajan con hojas de trabajo o problemas escritos.

- Los alumnos controlan sus propias soluciones.
- Los alumnos escriben.
- Los alumnos trabajan con materiales no-impresos.
(P4)* Nivel de motivación de los alumnos:
- Todos o la mayoría de los alumnos trabajan muy activamente.
- Algunos de los alumnos trabajan activamente, pero otros no trabajan.
- La mayoría de los alumnos no trabaja.
(P5)* Rol del profesor:
- Foco de atención para la clase siempre o en general.
- Sobre todo trabaja con individuos o grupos pequeños.
- Sobre todo en segundo plano, pero accesible cuando los alumnos preguntan.
(P6) Cómo se formula y prueba hipótesis:
- Los alumnos generan hipótesis para contestar una pregunta o explicar algo.
- Los alumnos exploran y refinan hipótesis.
- Los alumnos discuten cómo se podría probar una hipótesis.
- Los alumnos tratan de probar una hipótesis.
(P7) Otros aspectos de trabajo y del proceso de aprendizaje: (descripción)

O: Resultados del trabajo
(O1)* Se usa el producto del trabajo de los alumnos para algún otro fin que promover el aprendizaje:
- Si, los alumnos lo usan individualmente.
- Si, los alumnos lo usan en grupos.
- Si, las familias de los alumnos lo usan.
- Si, otras personas (que los alumnos o sus familias) lo usan.
- No, se no usa el producto actualmente, pero se podría usarlo.
(O2) Otras aspectos del resultado: (descripción)

A: Evaluación del rendimiento y del proceso de aprender
(A1) El profesor pide a los alumnos de escribir o decir lo que han aprendido:
- Individualmente,
- en grupos pequeños, o
- juntos como clase.
(A2) Sin preguntas del profesor un alumno escribe o dice lo que ha aprendido.
(A3) El profesor pide a los alumnos escribir o decir cómo lo que han aprendido ahora es vinculado con lo que han aprendido antes:

- Individualmente,
- en grupos pequeños, o
- juntos como clase.
(A4) Sin preguntas del profesor, un alumno escribe o dice cómo lo que ha aprendido ahora es
vinculado con lo que ha aprendido antes.
(A5) Ámbito de resultados de aprendizaje discutido por los alumnos:
- Cognitivo.
- Emocional.
- Social.
(A6) La discusión incluye resultados de aprendizaje imprevistos:
- Cognitivo.
- Emocional.
- Social.
(A7) Ámbito de resultados de aprendizaje evaluado/comentado por el profesor
- Cognitivo.
- Emocional.
- Social.
(A8) Ámbito de resultados de aprendizaje evaluado/comentado por los alumnos:
- Cognitivo.
- Emocional.
- Social.
(A9) Cuando los alumnos trabajan en grupos pequeños, la evaluación incluye la identificación de la contribución de cada uno de los alumnos al resultado del grupo.
(A10)* Se usa estándares de rendimiento:
- Ningún.
- Determinado por los alumnos por sí mismos: Individualmente / Juntos.
- Profesor y alumnos se ponen de acuerdo sobre los estándares.
- Determinado por el profesor.
- Determinado por autoridades fuera del aula.
(A11) Los alumnos reflexionan sobre las causas de éxito o fracaso:
- Individualmente,
- en grupos pequeños, o
- juntos como clase.
(A12) Los alumnos escriben o discuten sobre cómo se podrían mejorar sus rendimientos:
- Individualmente,
- en grupos pequeños, o
- juntos como clase.

(A13) Los alumnos discutan sobre la eficiencia de la estructura de las tareas o sobre la eficiencia de su aprendizaje para proporcionar las metas.
(A14) Los alumnos discutan cómo se podría hacer la estructura de las tareas o los proceses de aprender más eficientes.
(A15) Cuando los alumnos trabajan en grupos pequeños, se evalúa también sí el grupo funcionaba eficientemente.
(A16) Otros aspectos de evaluación: (descripción).

Referencias
- Jay, J. K., & Johnson, K. L. (2002). Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 73-86.
- Jonassen, D. H., Mayes, T., & McAleese, R. (1993). A manifest for constructivist approaches to uses of technology in higher education. In T. M. Duffy, J. Lowyck & D. H. Jonassen (eds.) Designing environments for constructive learning (pp. 231- 247). Berlin: Springer.
- Kanfer, F. H. (1977). Selbstmanagement-Methoden [Métodos de ser gerente de sí-mismo]. En F.
- H. Kanfer & A. P. Goldstein (Comps.), Möglichkeiten der Verhaltensänderung. München: Urban & Schwarzenberg.
- Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
- Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. In J. V. Wertsch, P. del Río & A. Álvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 139-164). Cambridge: Cambridge University Press.
- Shuell, T. J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56, 411- 436.
- Stern, D., & Huber, G.L. (Eds.) (1997). Active learning for students and teachers. Reports fromn eight countries. Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag & OECD.
- Vigotskij, L. S. (2002). Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen [Pensar y hablar.
- Indagaciones psicológicas]. Weinheim: Beltz.

Este artículo fue realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.

World café - Metodología a la carta para grupos grandes

• Categoría: Artículos prácticos

La herramienta “World Café” le permite utilizar el diálogo para analizar temas importantes en grupos grandes, trabajando en pequeños equipos, y así sacar el máximo provecho de la inteligencia colectiva. El “World Café” es un proceso sencillo, muy útil para facilitar que la gente comparta y desarrolle temas que le interesan. Se fundamenta en el supuesto que las personas tienen la capacidad de trabajar juntas, independientemente de su formación, personalidad, estilo y género. Se puede utilizar en diferentes culturas, entre grupos de diferentes edades, para muchos propósitos y en cualquier tipo de comunidades y organizaciones. Independientemente del tipo de asistencia, el proceso funciona.

Ver artículo en PDF: World café

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El “World Café” consiste generalmente en 3 ó 4 rondas de conversaciones progresivas de 20 a 30 minutos, sobre temas de interés común, seguidas por un trabajo del grupo completo. Es un mundo en el cual aprendemos que la sabiduría que necesitamos para resolver nuestros problemas la conseguimos a través de las conversaciones. El sistema favorece la diversidad en la composición de los grupos, crea un ambiente familiar que invita a la cooperación,favorece la escucha activa y la participación ordenada. Ofrece dinamismo en su ejecución y todo esto conduce a un ambiente de trabajo energizado, inspirado, motivado y creativo.

Para la preparación y buena implementación aclaramos las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el objetivo y el propósito? Trabajamos en perspectivas del futuro, intercambios de experiencias y acción creativa. 2. ¿Cuáles serán las preguntas más adecuadas? Aquellas que orientan la atención, exploran cambios, situaciones futuras y superan limitaciones. 3. ¿Cómo abrir un espacio adecuado? Creamos un ambiente de café o salón antiguo donde se discutieron temas mundiales. 4. ¿Cómo lograr buenas y diversas contribuciones? Una persona elegida en cada mesa con escucha activa y que toma nota en el papel de la mesa. 5. ¿Cómo multiplicamos las contribuciones? Animamos la rotación de los participantes entre las mesas hacias otros temas cada 20 minutos.

6. ¿Cómo valoramos los resultados de cada mesa? Las personas líderes de cada mesa presentan los resultados y abren la discusión entre todos. 7. ¿Cuándo tiene mayor utilidad el World Café? Con preguntas claves sobre áreas de gran interés: Café de conocimientos, Café de Mercadeo, Café de Valores, Café de Estrategia (Al menos 12 personas)   Para implementar un World café con 80 personas, por ejemplo, necesita los siguientes materiales: - 20 cobertores de mesa World-Café con base en 4 personas por mesa (redondos o rectangulares). - 20 rótulos de mesa “etiqueta World Café” con algunas reglas. - 1 mapa de aprendizaje No. 2: World Café. - 40 Marcadores  negros (2 piezas por mesa). - 80 copas de café.

Autores del artículo: Álvaro Meléndez y Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 15 de agosto de 2013.

¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? – Parte II: Los efectos duraderos

• Categoría: Artículos prácticos

En la primera parte de este del artículo publicado en el número anterior de la revista Facilitación se han tratado las metáforas de interacción que “traducen” una situación específica a otro nivel de significado y ofrecen la posibilidad de modificar el punto de vista que se tiene hasta ese momento. Como un filtro, promueven nuevas formas de ver , oír y sentir . Además se ha aclarado que el significado de un mensaje es sin duda creado por el receptor; según las reglas de su propia realidad. Se ha indicado también que la metáfora de interacción es como un marco de referencia para la construcción de equipo y se ha discutido cuáles son las aproximaciones que tiene que hacer el facilitador para unirse al grupo e incrementar el nivel de compromiso de cada uno de los involucrados. A continuación le brindamos la segunda parte del artículo mencionado anteriormente.

Viene de: ¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? – Parte I: Lo inesperado

Ver artículo en PDF:¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? Parte II

¿Qué pasa durante la fase inicial del proceso de construcción de equipo?

Marquemos la pauta utilizando el modelo global técnico con la ayuda de un acertijo.
Al dirigir la atención del grupo hacia lo inusual e inesperado se crea un estado conveniente para dar a ciertos procedimientos (construcción de equipo) un significado especial.

La analogía de la bicicleta crea la ecuación “metáforas de interacción= vida real”. En un nivel emocional, el efecto “¡oh!” se asocia con actividades futuras. Esto crea un estado de curiosidad y anticipación. Las palabras y frases como: “ustedes como un equipo en desarrollo”, “trabajo orientado en la práctica” o “cooperación en equipos” están implícitas. Marcar el paso del grupo se facilita con el uso de una metáfora de interacción. Al mismo tiempo, el proceso del grupo se pone en movimiento a través de diferentes niveles. Conflictos en movimiento Winston Churchill y Konrad Adenauer solían hacer paseos juntos que a veces duraban cuatro horas mientras sostenían las más difíciles discusiones. Parecían haber entendido que el movimiento corporal promueve el movimiento mental. En cada paso que dieron durante sus negociaciones políticas, hicieron con cada paso físico un cambio de mentalidad. Coreografía de conflictos Nuestros cuerpos revelan nuestros estados emocionales a través del movimiento, los patrones de respiración, la postura, el tono de la voz, etc. La mayoría de estos patrones ideomotores inadvertidos se estabilizan durante la interacción con otros. Entonces, cuando tenemos conflictos aparentemente inmutables con otros individuos, nuestra comunicación tiende a convertirse en una especie de “coreografía de un conflicto” repetitivo.  Por ejemplo uno puede empezar rodamiento de los ojos y un suspiro ante el cofee maker a lo cual la otra persona reacciona dándose la vuelta y mascullando algo ininteligible, que es contestado con un encogimiento de hombros y un agudo Phhhh. Este brinda información acerca del “cómo” del conflicto, en relación con su apariencia externa. Además, hay el “qué”, por ejemplo el nivel de contenido, el cual consiste en un punto de vista contrastivo, argumentos, y perspectivas, los cuales a primera vista a menudo apuntan hacia diferentes perspectivas. La distinción entre el contenido y los niveles de proceso permiten al coach actuar con mucha más libertad. Puede resultar útil comenzar con una distinción centrada en el proceso, más que en el nivel de contenido. El nivel de proceso es un excelente punto de inicio para las intervenciones con metáforas de interacción. Un ejemplo de la vida real: SisTEAMing Un equipo de seis miembros que han tenido algunos problemas interpersonales contrata a un coach para que los apoye. Ante el asombre de todo el grupo, el facilitador prepara un caballete sin enfocar explícitamente la causa del conflicto. En el caballete coloca un tablero en el cual pone diversas figuras que tienen que ser movidas de una determinada forma. El tablero y las figuras pueden caerse si no son balanceadas correctamente. Ahora el facilitador muestra la etapa apasionante para el proyecto: “Me gustaría comenzar con una actividad que puede parecer un tanto insólita. Voy a necesitar su ayuda para esto, por favor pónganse de pie y busquen a un compañero”. Después de esperar a que los sub-equipos se formen, el facilitador continua repartiendo vendas para los ojos: “Una de las dos personas de cada equipo, por favor véndese los ojos". Después de esto, el facilitador coloca cinco figuras en los tres espacios de la mesa y explica el procedimiento al grupo: “su trabajo es mover las figuras desde cada uno de los espacios frente a ustedes al siguiente, en el sentido contrario a las manecillas del reloj. Tienen turnos. Durante cada turno, cada equipo puede mover una figura. ¿Listos? Tan pronto como las primeras figuras se levantan, la mesa empieza a tambalearse de una manera amenazante hacia atrás y hacia delante. El grupo inmediatamente se percata de una cosa: hay que lidiar con un balance muy delicado. ─¡Si no tenemos cuidado, todos corren el riesgo de estrellarse contra el suelo! Rápidamente, se deja en claro que cada equipo de dos personas tiene que pensar también para los demás. Sino, la tarea completa fallará. Después de diez minutos de esfuerzo conjunto, el grupo logra mover la última figura a su punto designado. El trabajo ha terminado. Felizmente, todos toman asiento. Antes de que el facilitador empiece la discusión, el guía del equipo exclama: “ahora puedo verlo, necesitamos trabajar en nuestro equilibrio” Se desarrolla una discusión productiva, orientada en los contenidos a cerca de los pilares del trabajo en equipo. El facilitador ayuda moderando la discusión y compartiendo las observaciones hechas durante la actividad con el grupo. ─ “Dependimos cada uno del otro, solo cuando las figuras estaban sobre la mesa” ─ ”Si uno de ustedes da un paso sin pensarlo, nos caemos todos” ─ “Hay gente “ciega” en cualquier sistema: quienes tienen menos información que los otros. Ellos merecen una atención especial” ─ “¡Tengamos siempre el equilibrio de nuestra organización en mente!” Así, SysTEAMing le ha dado al grupo una nueva base emocional para hablar a cerca de los conflictos de un modo orientado por los contenidos. Esta actividad, por lo tanto, ha servido como un trampolín emocional para saltar con emociones positivas a las olas del conflicto. Todo esto es mejor que chocar con el tema de manara imprevista.

Ingredientes para metáforas de interacción efectivas Compilados por Tobias Voß- Estados emocionales El individuo crea los estados emocionales como un sistema al interactuar consigo mismo y con otros. Los mismos son evocados por las modalidades de los sentidos (visual, auditivo, kinestésico, olfativo y gustativo). Estas representaciones interiores se pueden describir con exactitud vía submodalidades “un sentimiento bueno”, por ejemplo, se hace descriptible de un modo neutro en el nivel del proceso. En vez de solamente “bueno” se puede describir como: siento un movimiento interior de rebelión desde el centro de mi cuerpo hacia mi cabeza… mi cabeza se siente iluminada, como flotando…. Los estados pueden cambiar rápidamente, ya que están unidos al foco de percepción. Lo que alguien considera como “real” es el resultado de lo que la persona presta especial atención, por ejemplo, no es ni “verdadero” ni “falso” pero da una pista en cuento a su foco de tención. Algunos elementos dentro del área de percepción de la persona, con los cuales ésta se encuentra más unida, constituyen una realidad subjetiva, mientras que otros son dejados al lado. (Schmidt 2001). En ese sentido, las metáforas evocan estados como: la concentración, el entusiasmo, la curiosidad, la alegría, el movimiento etc, haciendo uso de todos los canales sensoriales. Los equipos que experimentan tal interacción probablemente experimentan un cambio significativo en sus patrones de conducta desde orientación hacia los problemas hasta orientación hacia las soluciones. En cualquier proceso de entrenamiento, sin embargo, las metáforas de interacción proveen un excelente "trampolín emocional " para el proceso siguiente.   Diseñando marcos de referencia Los marcos de referencia marcan la pauta para todas las actividades experimentadas y las cargan con un sentido relevante para el grupo, como cuando se necesita cargar una batería antes de usarse. Tales marcos se pueden usar , por ejemplo, para explicar la importancia de un entrenamiento completo o un entrenamiento de coaching, o la relevancia de uno de los elementos dentro del proceso. Ellos se enfocan en la percepción de los participantes de una actividad de una manera orientada a la solución y dejan un impacto duradero. Isomorfismo / similitud estructural La metáfora de interacción debería ser diseñada de modo que el mundo ficticio creado por la metáfora y la visión de mundo los participantes se parecieran estructuralmente el uno al otro. Aspectos sistemáticos El concepto de Humberto Maturana de autogestión - ha mostrado que los sistemas reaccionan a las personas del alrededor aunque la estructura de esas reacciones no se haya determinado externamente por las estructuras interiores de los sistemas. (Marurana 1996) Un sistema, como un grupo de personas, no se permitirá a sí mismo, ser moldeado de una manera u otra por fuerzas externas, por ejemplo, un facilitador , si los miembros de grupo ven inútil un cambio. Una comparación de costos y beneficios tal como un cambio, entre una situación presente y una solución futura anticipada, podría ofrecer una tendencia positiva para ser aceptada. En el contexto de los facilitadores y coaching de equipos y organizaciones con la ayuda de conceptos de aprendizaje basados en la experiencia, las metáforas de interacción son invitaciones a cambiar altamente efectivas cuando se involucran en un acercamiento consultativo diferenciado o un escenario global de coaching. Las dos partes merecen especial atención en el proceso de planificación: la clarificación detallada de tareas y la creación de efectos duraderos.

Análisis de las necesidades (Schmidt 2001) Para clarificar su tarea, es útil considerar los siguientes aspectos: ¿Por cuáles motivos decidió el cliente desarrollar su equipo o un evento de consultoría con elementos de aprendizaje orientados en la experiencia? ¿Cuáles, específicamente, son las expectativas de los facilitadores? ¿Cómo impactan las expectativas de los facilitadores las posibilidades de los equipos de crear estrategias para la solución de problemas? ¿Si los entrenadores conocen las demandas de todos los clientes, cuáles serían las consecuencias? Especialmente ¿Cuál de los grupos podría sentirse excluido? ¿Las demandas de los clientes son simplemente una repetición de intentos de solución de problemas apresurados, fallidos y podrían como tal estabilizar el problema más que solucionarlo? Para finalizar este proceso, el cliente y coches deberían conjuntamente decidir cuáles elementos se emplearán durante el evento, por ejemplo, deberían encontrar un número sensible de actividades basadas en la experiencia en relación con otros elementos. Efectos duraderos Las metáforas de interacción resultan una gran herramienta para dejar un alto impacto, como verá en el siguiente ejemplo: Los miembros del grupo reciben una metáfora de interacción en la forma de un artículo psíquicamente tangible, el cual está metafóricamente relacionado con el trabajo real en equipo. Tome, por ejemplo, un equipo cuyos que miembros tienden a formar parte de discusiones confusas y regularmente “pierden el punto de vista” durante las reuniones diarias. En un taller , los miembros de equipo descubren  estrategias y técnicas de moderación para mejorar los resultados de sus futuras discusiones. Durante el taller , el facilitador establece una conexión entre estas nuevas estrategias y un hilo de conversación. Al final del día, el entrenador da al moderador del grupo un hilo con una tarea: “En el futuro, siempre que el grupo comience a brincar de un asunto a otro, pondré el “hilo de la conversación” sobre la mesa en frente de cualquiera del grupo “back on track”. Cómo trabajar con metáforas de interacción Por un lado, las metáforas de interacción evocan comportamientos auténticos en los participantes. Como facilitador , usted puede presenciar al grupo informal tomar la delantera, mientras que su tímido colega se mantiene tranquilo desde el inicio hasta el fin de la actividad. Por otro lado, el facilitador ofrece a los participantes la oportunidad de probar con nuevos roles y ganar nuevas experiencias de la interacción en equipo. Las metáforas de interacción también trabajan en un nivel abstracto. Dependiendo de la reacción de los grupos y de su objetivo inmediato, el facilitador puede decidir o permanecer en un nivel metafórico o dirigir directamente los verdaderos asuntos al alcance de la mano.

Las metáforas de interacción son ejemplos de comunicación multi-nivel: al hacer uso de los cinco sentidos, se transportan mensajes con más “capas” de sentido que podrían ser codificados con palabras aisladas. El movimiento corporal y la inclusión de todos los sentidos promueven una nueva comprensión de la comunicación: nuevas maneras creativas de ver, oír y sentir . La interacción con metáforas son, a la vez, instrumentosde diagnóstico e intervención.

Autor del artículo: Tobias Voß, Alemania. Versión en español por Olga Campos. Publicado el 5 de diciembre de 2016.

Confianza en las negociaciones - Mercado de Corazones

• Categoría: Artículos prácticos

¿Cómo nace la confianza en relaciones entre personas individuales o entre grupos? ¿Qué puedo hacer  concretamente  para abastecer mi “cuenta de relación” con mi contraparte? Pero también: ¿Qué pasa con mi interlocutor cuando falta transparencia o surgen conflictos? La dinámica “Mercado de Corazones” de Metalogtools® genera en todo caso una realimentación directa a la conducta expresada del interlocutor. ¡Esto es lo que lo hace tan valioso!

Ver artículo en pdf: Confianza en las negociaciones

Implementación:
El grupo se divide en 4 equipos. El objetivo de cada equipo es comprar y vender piezas (productos) para formar un corazón, a través de la negociación inteligente y justa. La tarea de cada equipo es crear de las partes una forma completa. Durante 3 rondas de negociación los equipos se encuentran para vender a buen precio y comprar a precios cómodos. Entre las rondas de negociación, los equipos realizan reuniones informativas para desarrollar sus estrategias y para acordar los pasos concretos a seguir.

Como en un mercado verdadero, ingresa nueva información que cambia la situación y que exige reacciones.

Al final de las rondas de negociación, cada equipo brinda realimentación. La pregunta es: “¿Cómo experimentó el contacto con los demás?” Lo importante de la realimentación se valora en términos de ingresos o débitos a la “cuenta de relaciones” del equipo. Así es posible que un equipo que inició con pocos puntos contados  pueda terminar ganando porque ha inspirado confianza en sus negociaciones.

El “Mercado de Corazones” es una ingeniosa herramienta para aquellas personas que quieran dar un entrenamiento de alta calidad en el manejo de relaciones y negociaciones.

Temas y resultados
Entrenamiento de comunicación: Interpretar las señales corporales, inspirar confianza en los demás. También cómo nace la desconfianza e interferencias en las relaciones.

Entrenamiento en ventas:
Cuidar la relación personal, interactuar en relaciones, cultura de comercio, estrategia y objetivos a corto vs. a largo plazo.

Entrenamiento en negociación:
Integrar objeciones, nivel de relación y de contenido, negociar bajo presión.

Entrenamiento de equipo:
Trato en concertaciones, delegar, cultura de reuniones, aportar valor en el trato con otros, seguimiento de distintos objetivos, cooperación, colaboración entre equipos.

Gestión de cambio:
Gestión de valores, comunicación entre subculturas, tratamiento de información. 

Autor del artículo: Milton Antonio García, Panamá y Martin Carnap, Alemania-Costa Rica. Publicado el 17 de julio de 2015.

 

Visualización gráfica

• Categoría: Artículos prácticos

Este Mapa de Aprendizaje No 4, que fue desarrollado en estrecha coordinación entre Kommunikationslotsen y Neuland, muestra todo lo que debe conocer para la inducción al mundo de la visualización y la facilitación visual. Encuentre con una mirada, cómo puede facilitar la comunicación de grupos con gráficas, textos e imágenes y cómo utilizar estos conocimientos hoy por hoy en su trabajo diario en reuniones, seminarios y clases de enseñanza.

Ver artículo en PDF: Visualización gráfica

Desde las pinturas rupestres de los cazadores y recolectores plasmadas al fresco en la bóveda de la Capilla Sixtina, hasta las historietas del presente: dibujos e historietas juegan desde tiempos prehistóricos un papel importante en la transferencia de conocimientos.

Hoy es evidente que los dibujos mejoran funciones de pensamiento, aprendizaje, diálogo y planificación significativamente, comparado con la interacción verbal o con las tradiciones listas. Tony Buzan, el inventor de la técnica de visualización “Mindmapping®”, parte de la convicción de que podemos usar hasta un 99% de nuestro cerebro de manera más efectiva, si usamos las áreas especializadas para pensamiento analítico y pensamiento visual simultáneamente.

Pequeña atracción:
Cada evento donde hay diálogo, entendimiento y aprendizaje, se beneficia con el acompañamiento de técnicas de visualización. Si durante una reunión o sesión de clausura se crean imágenes en vivo, esto siempre resultará atractivo para los participantes.

Escriba o dibuje con negro sobre blanco:
Adapte el ancho de su marcador a la superficie disponible: Entre más amplia la superficie, más grueso debe ser el marcador. Ha sido exitoso el uso de los marcadores negros con punta cuneiforme y papel blanco (papel blanco de pizarra, cortado a la medida o papel continuo de rollo).

Coloree poco a poco las escrituras, objetos, símbolos y otras partes de la imagen, subraye o sombree escrituras con color, por ejemplo con tiza pastel, crayones o marcadores de color.

En tema de color ¡Menos es más! Con marcador negro y sombra en gris y amarillo se logra ya hacer gráficos bastante atractivos.

Los colores en gráficos complejos ayudan a dar estructura a los contenidos. Para que no quede demasiado recargado, toma dos colores vecinos en el círculo cromático (por ejemplo amarillo y naranjado o morado y azul).

Escritura:
Optimice la legibilidad de su escritura:

Escriba en letras de bloque en lugar de letra cursiva. Cuide la distancia entre letras, palabras y líneas. Estructure imágenes de textos con color.

Contenedores de texto:
Todos los elementos (*casillas, agrupaciones, plantillas) que van a tener textos se llaman ‘contenedores’. Estos contenedores ayudan a estructurar contenidos complejos y resaltar propiedades específicas.

Líneas:
Presente jerarquías, cronologías, correlaciones, procedimientos, contraposiciones con líneas y flechas, ya sean punteadas, en rayitas, onduladas, en formas de gradas ascendentes, etc.
La línea, la flecha y hasta un punto son auxiliares importantes.

Símbolos:
Muchos elementos, que son relevantes para una organización, pueden ser representados con dibujos sencillos.

Estos pictogramas pueden hacer visible algo abstracto: Por ejemplo, el bombillo presenta ideas, la báscula significa compensación o más allá justicia, la aleta de tiburón indica peligro. Hombrecitos Son para indicar interacción entre personas. No pueden faltar si se desea representar cooperación, equipos o comunicación de temas importantes. Los “hombrecitos” son frecuentemente muy abstractos. De hecho el hombrecito básico consiste en la letra ‘o’ y en la ‘u’ invertida acompañado con una ‘w’ ya sea parado, sentado, caminando o corriendo. Autor de artículo: Holger Scholz, Alemania. Versión en español por Martin Carnap. Ilustración: Martin Haussmann. Publicado el 21 de mayo de 2015. Extraido del Mapa de Aprendizaje No. 4 de Neuland.

Gestión de Proyectos

• Categoría: Artículos prácticos

El nuevo mapa de aprendizaje “Gestión de Proyectos” muestra de forma concisa la manera de planificar y ejecutar proyectos exitosamente. La buena gestión de proyectos le ayuda a formular objetivos, planificar rutas de avance, evitar obstáculos y habilitar al equipo para alcanzar metas reales. Con esto no solamente dirige proyectos a curso correcto – le brinda también a su gestión de proyecto suficiente  profundidad.   

Ver artículo en PDF: Gestión de proyectos

UN PROYECTO

En general se ejecuta por primera vez.
Es en cierta forma único en su momento.
Persigue un objetivo concreto.
Contempla cierto riesgo de fracaso.
Revela cierta complejidad durante la implementación.
Se implementa dentro limites financieros y de tiempo.
No tiene ruta de solución muy predefinida.

 

GESTIÓN DE PROYECTO

Los Proyectos de desenvuelven en fases concretas de implementación:

1. Iniciativa del proyecto

2. Planificación del proyecto

3. Implementación de proyectos

4. Dirección y control de proyecto

5. Cierre de proyecto

Todas las medidas que direccionan las diferentes actividades en cada fase del proyecto y que incluya la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y métodos para el alcance de objetivos, están contempladas dentro del concepto “gestión de proyecto”.

NUESTRAS 10 REGLAS PARA UNA GESTIÓN EXITOSA

1. Aclare y documente bien los requisitos.
2. Ponga nombre al proyecto.
3. Defina roles y funciones desde el inicio.
4. Asegúrese que los recursos estén disponibles antes del inicio del proyecto.
5. Aproveche las ideas de todos los involucrados.
6. Procure que el contratante/donante se involucre en la gestión.
7. Involucre al contratante/donante en la ejecución del proyecto.
8. Planifique recursos para la gestión del proyecto.
9. Asegure los canales de comunicación.
10. Informe de los pequeños y grandes éxitos.

 

FASE 1: LA INICIATIVA DEL PROYECTO

1. Conozca las motivaciones del contratante.
2. Entienda en qué consiste el proyecto
3. Formule objetivos SMART.
4. Discuta acerca de lo que no debe pasar en el proyecto
5. Identifique la expectativa del contratante hacia el proyecto, avances esperados y resultados.
6. Defina todas las condiciones como por ejemplo presupuesto, calidad, fechas y recursos.
7. Nombre los involucrados y a la población meta (stakeholder).
8. Delimite situaciones en el ámbito al respecto de promotores, opositores, oportunidades y riesgos.
9. Aclare flujos de información y de comunicación.
10. Acuerde, tan concreto como sea posible, el papel y las competencias del líder de proyecto, del contratante, de la fuente de recursos financieros y de otros involucrados.

OBJETIVOS SMART

SMART es inglés significa «inteligente» sus letras son:

S Specific: Los objetivos deben ser específicos
M Measurable: Los objetivos deben ser medibles.
A Achievable: Los objetivos deben ser factibles.
R Relevant: Los objetivos deben ser relevantes.
T Timely: Cada objetivo tiene fechas límites.

FASE 2: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

1. ¿Cuáles son los pasos a seguir (planificar actividades y procesos)?
2. ¿Cuáles conocimientos ocupa el equipo de proyecto (planificación de competencias?)
3. ¿Quién puede elaborar las cosas (planificación de recursos)?
4. ¿Cuánto gasto hay en tareas específicas (planificación de gastos)?
5. ¿Cuáles plazos son realistas/obligatorios (panificación de tiempos)?
6. ¿Cuánto costará el proyecto (planificación del presupuesto)?
7. ¿Cuáles riesgos existen para la implementación o para el resultado (gestión del riesgo)?
8. ¿Con quién debo coordinar los tiempos (planificación de la comunicación)?

FASE 3: IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

Posterior a los preparativos, se debe preparar al equipo, motivarlo e integrarlo para alcanzar el objetivo (los que no participaron en la planificación). El encuentro de inducción, en el cual se presentan objetivos y acuerdos forma un marco favorable para este fin.

FASE 4: CONTROL DEL PROYECTO

Los proyectos fracasan frecuentemente, porque se detectantan tarde desvíos del plan (imprevistos) y en este momento ya es imposible hacer las correcciones. Por lo tanto cualquier proyecto ocupa un auditor independiente de plazos, costos y calidad.

FASE 5: CIERRE DEL PROYECTO

Muchas veces el término del proyecto no es final, más bien es el inicio de una nueva etapa. Por lo tanto es indispensable mirar hacia el pasado para cerrar el proyecto de manera formal, en las áreas administrativas y comercial, y para disponer de los resultados y de la experiencia.
Induzca la recepción oficial de los resultados del proyecto.
Transmita los resultados a la organización, empresa/institución o cliente.
Analice el proyecto desde el punto de vista económico (Revaloración de gastos).
Termine los contratos con proveedores de servicios externos.
Al término de proyecto realice con cada miembro de equipo una entrevista de evaluación.
Disuelva el equipo en acuerdo con los superiores sus miembros.
Archive la documentación relevante del proyecto.
Comunique el resultado del proyecto y el éxito.
Realice en conjunto con el equipo y los involucrados de proyecto una realimentación del mismo (seminario participativo sobre lecciones aprendidas).
Contesta así las preguntas:¿Qué estuvo bien? ¿Qué no estuvo bien? ¿Qué elementos sorpresa emergieron? ¿Qué no debería pasar otra vez?

Desarticule la infraestructura que utilizaba el proyecto (licencias, equipamiento…)
Documente todo lo relevante del proyecto en un informe de cierre.
Celebre el éxito y el termino del proyecto.

Autor de artículo: Jochen Schuchardt, Alemania. Versión en español por Martin Carnap. Ilustración: Ceren Meissner.

Extraido del Mapa de Aprendizaje No 6 de Neuland.

 

Negociación según principios / Modelo Harvard

• Categoría: Artículos prácticos

La Negociación según Principios o intereses está basada en los conceptos y filosofía del los Drs. Roger Fischer y William Ury, co-fundadores del programa de Negociación de Harvard University. Por lo tanto también es conocido como Modelo de Negociación de Harvard. Vemos la realidad de procesos de negociación competitiva muchas veces como enfrentándonos a personas que son intransigentes, no quieren negociar, son más poderosas, juegan sucio, etc.

Ver artículo en PDF: Negociación según principios / Modelo Harvard

Aún el modelo exige construir puentes en vez de destruirlos buscando soluciones satisfactorias (principios), para ambas partes, antes que la victoria unilateral (posiciones) de alguna de las partes. Fácil decirlo, pero el reto repetido ante participantes en seminarios de venta es hacer sentir la absoluta necesidad, como una experiencia vivencial, la que se graba en la memoria a largo plazo e impacta el comportamiento en situaciones diarias de todos.

Para cambiar convicciones tradicionales rígidas hacia una nueva “orientación empática a clientes” durante diferentes talleres de uno o dos días usamos la dinámica “Explorador” de METAlogtools®.

Escenario:

Con el objetivo de crear consciencia para la perspectiva de clientes dividimos el grupo en dos,los cuales se ubican uno a cada lado de la alfombra del Explorador, indicando el siguiente escenario:
“Su tarea es cruzar la alfombra de un lado al otro tomando el camino correcto. Ustedes (apuntando a un grupo) son los “clientes” y ustedes (apuntando al otro grupo) son los “empleados / vendedores de esta empresa xxx”.

La esencia:

Al reflexionar, los participantes descubren rápidamente que el grupo de los empleados / vendedores no busca el contacto ni la colaboración con el otro grupo que tiene el rol de los clientes, y que los dos grupos pueden colaborar en perfecta forma para encontrar la solución, opción que al principio dejan de lado completamente.

Metalogtools® Explorador

"Tienen 3 minutos para planear y tienen entonces 20 minutos para cumplir su tarea en silencio”. Después siguen las demás reglas.
Proceso: después de un arranque un poco caótico, se organizan los dos grupos y alcanzan su meta. Al inicio la tendencia es la competencia entre individuos, después poco a poco empieza a existir colaboración dentro del grupo. Las obvias sinergias entre grupos se aprovechan solamente, ya como un cambio, al final de la interacción.

Simplemente los participantes mientras buscan la solución, están tan concentrados en lograr su meta, que olvidan a los “clientes”.

Cuando comparan esta experiencia con sus situaciones laborales diarias, se hace un “click mental” y el grupo queda sensibilizado en conductas colaborativas y hacia los clientes, construyendo la negociación según los principios del Modelo Harvard.

Autores del artículo: Julio Gutiérrez, Panamá y Martin Carnap, Alemania - Costa Rica. Publicado el 10 de junio de 2015.

¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? – Parte I: Lo inesperado

• Categoría: Artículos prácticos

 

Contribuciones al trabajo con metáforas de interacción. Influido no solo por el pensamiento sistemáticoconstructivo, sino también por modelos tales como la hipnoterapia de Erickson y la NLP (Programación Neuro-Lingüística, NLP por sus siglas en inglés), el autor ha desarrollado un concepto práctico de metáforas para el trabajo con equipos y organizaciones.

Ver artículo en PDF: ¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? Parte I

 

¿Metáforas de interacción?
Una definición posible… Una historia de Persia:

El mullah, un predicador, era famoso en su pueblo por curar milagrosamente a la gente. Un día estaba sentado frente a su casa cuando pasaba un mercader ambulante que se quejaba:
“¡Ay gran Mullah, ayúdeme! Viajo muchos días del año en el lomo de mi burro, de un pueblo a otro, y ofrezco mi mercadería para ganar el pan de cada día, pero me duele el corazón porque me hacen tanta falta mi mujer y mis hijos. Cuando estoy en mi hogar no desearía partir nunca, y juro no salir más, pero claro, es solamente una ilusión. Tengo que irme lleno de dolor para ganarme la vida, y paso cada día anhelando volver a ver a los míos pronto”.

Sin decir ni una palabra, el Mullah tomó en sus manos una jarra llena de nueces dulces y se las ofreció al mercader. Éste metió su mano profundamente en la jarra y vorazmente agarró tantas nueces como pudiera. Pero cuando trató de sacar su mano a través del angosto cuello de la jarra no pudo. Mientras más halaba, más se atascaba y más dolor sentía. Desesperado volvió a ver al Mullah. El Mullah asintió sabiamente con la cabeza y le preguntó:
“¿Quieres liberarte de tu dolor?”

Y el comerciante le dijo suplicando: “¡Oh sí! ¡Por favor ayúdeme rápidamente!”

A lo cual el Mullah respondió: “Vuelve a meter tu mano dentro de la jarra y suelta todas las nueces…”.

El mercader hizo lo indicado y sacó su mano. Perplejo preguntó: “¿Pero qué hay de las nueces tan ricas?”

Con una sonrisa sabia el Mullah cogió la jarra y la volteó. Una por una las nueces cayeron en la mano del mercader. El hombre estaba confundido.

“¿Acaso eres un mago?” le preguntó. A lo cual el Mullah replicó: “No, pero he aprendido que si mantienes un balance entre el retener y el soltar, entonces al final tendrás más de ambos”.

Con la cabeza en alto y una sonrisa en los labios, el mercader tomó su burro por las riendas y continuó su viaje serenamente.

Las metáforas de interacción “traducen” una situación específica a otro nivel de significado: se dirigen a todos los sentidos de la persona involucrada. En términos de la hipnoterapia, estas metáforas liberan un proceso de búsqueda transderivacional, es decir, el individuo comienza a buscar el significado dentro de su propio mundo real. La estructura de la metá- fora define la estructura del proceso de búsqueda.

Las metáforas de interacción ofrecen la posibilidad de modificar el punto de vista que se tiene hasta ese momento. Como un filtro, promueven nuevas formas de ver, oír y sentir. El punto principal radica en que los actores involucrados deriven un significado importante a través de un marco de relación apropiado.

 

Eso ya lo sabía el Mullah, quien hizo uso de una metáfora de interacción para que el mercader cambiara su lógica de “o es así/o es asá” a un pensamiento “no solamente/pero también”. En este sentido, muchas de las actividades pedagógicas clásicas de aprendizaje como por ejemplo la Telaraña, el Cuadrado Ciego, etc. son metáforas de interacción. Las METALOG® Herramientas de Entrenamiento (www.aprendizaje-activo.com) le ofrecen una gama de metáforas de interacción recientemente desarrolladas y mejoradas. Estos escenarios de aprendizaje, que a primera vista parecen muy pequeños, ofrecen ventajas como: flexibilidad, facilidad de aplicación en espacios abiertos o cerrados, interacción en equipo y desarrollo de proyectos de gran envergadura. ¿Qué hacer si se presenta oposición? Durante el trabajo pedagógico basado en experiencias,a menudo los facilitadores se ven confrontados con grupos que no reaccionan a las metáforas de interacción tal como se había planificado — desafortunadamente, a veces las personas no están dispuestas a participar realmente en las actividades aun sabiendo que ganarían mucho, o en el grupo hay oposición—, principalmente por medio de comentarios. Estas situaciones ponen al facilitador en una posición muy difícil; no solamente el grupo sufre sino también el facilitador. Desde el punto de vista sistemático-constructivo, la frase “el grupo rechazó la actividad” Es meramente la descripción de un punto de vista personal. Sin embargo, lo que acontece entre el facilitador y el grupo es un proceso circular y tiene que ser descrito como tal. Debido a que los seres humanos buscan encontrar el significado de sus acciones, quizás la “oposición” puede ser explicada así: “Los facilitadores ofrecieron actividades que en ese momento aparentemente no parecían tener significado para los participantes, por ende, el grupo o algunos individuos del grupo actuaron con sentido común y rechazaron la tarea”. Por lo tanto, si la meta es motivar al grupo a interesarse en proyectos pedagógicos basados en experiencias, especialmente cuando el grupo no parece interesado, hay que averiguar las necesidades del grupo, las cuales podrían ser “¡Primero queremos ser escuchados!” o plantear la pregunta “¿Por quéestamos haciendo todo esto?”. Estas necesidades se muestran por medio de fuerte deseo grupal de organización y confianza en sí mismo. Como tal, representan un recurso importante para el proceso de entrenamiento. Como consecuencia, la oposición significa: “¡En este momento tenemos diferentes necesidades!”, o “Deseo más información sobre lo que pasará el día de hoy”. Para un facilitador es esencial incluir una adecuada “información del producto” cuando se presenta una nueva actividad de aprendizaje experimental. El ofrecer al grupo un marco de referencia apropiado representa un paso muy importante para alcanzar dicha meta.

 Todo comienza con el marco de referencia

Un experimento de pensamiento sistemáticoconstructivo: para mostrar la importancia del marco de referencia “correcto”, se presenta aquí una metáfora de interacción. Para que funcione, usted solamente  tendrá que seguir algunas reglas muy simples. ¿Ok? Empecemos por cubrir las siguientes imágenes con una hoja de papel la hoja para mostrar la primera imagen. Apunte su respuesta a la pregunta que se le presenta. Continúe con las demás imágenes, descubriendo solamente una imagen a la vez. ¿Correcto? ¡Adelante!

La creación de significado Si usted realizó el experimento según las reglas establecidas, entonces experimentó el impacto que pueden tener los marcos de referencia sobre su propia percepción de la realidad. En la primera imagen, el marco de referencia fue la hoja blanca (lo cual no fue mucho, pero más de lo que usted pudiera pensar, porque el cuaderno en sí ya representa un marco de referencia, debido a que el texto le indica que la información no está de cabeza). En la segunda imagen usted probablemente leyó el símbolo como un “13”, y en la imagen tres una “B”. ¿Qué significado construyó su cerebro para la cuarta imagen?   Optometrista de la realidad El receptor crea el significado En caso de que haya ignorado las reglas, o de haberlas interpretado de una manera que le parecía mejor, podría haber experimentado un fenómeno adicional: la capacidad de organización de sistemas autónomos. Usted como sistema autónomo podría haber escogido memorizar sus respuestas en lugar de escribir debajo, o haber empezado con la imagen número tres, o podría haber rechazado mi invitación a participar en el experimento. Cualquiera que haya sido su razonamiento, seguramente tuvo sus razones y esto comprueba que los marcos de referencia son invitaciones que no siempre son necesariamente aceptadas. Sin embargo, mientras más sentido tengan para la persona receptora, y mejor sea el contacto entre emisor y receptor, más alta será la probabilidad de que sean aceptadas. El significado del mensaje es sin duda creado por el receptor; según las reglas de su propia realidad. Esta idea, de que nosotros creamos “realidad” a través de marcos de referencia, también se puede aplicar al aprendizaje por medio de experiencias. Rápidamente nos damos cuenta de que todos estamos en un proceso constante de darle significado a la información recibida. Todas las actividades ofrecidas a un grupo, en un principio, tienen que ser revestidas con un significado. Cualquier significado específico que proporcionemos como facilitadores se enfoca hacia la percepción de los participantes para así dirigir su experiencia. Por lo tanto, la percepción de varias actividades  y del evento como un todo depende en gran medida de la estructura, o del escenario, que el facilitador establezca para ellos. Se puede presentar la misma actividad como “juego” o como “proyecto interactivo vivencial” Las generalizaciones derivadas de la experiencia serán diferentes cada vez. (Vea Heckmair: “No más juegos”). Marco de referencia para una experiencia orientada en el aprendizaje Podría incluir lo siguiente: Marcando la pauta Una manera apreciativa de conexión con los pensamientos y sentimientos de los participantes y del grupo entero. Se deberían reconocer las necesidades del grupo, y se debería aceptar el punto de vista de cada persona sin reservas. El coach debería procurar no tomar parte de ningún grupo o persona en particular para evitar el aislamiento de ciertos individuos o partes del grupo. Transparencia y objetivos: Saber que pasará crea un sentimiento de seguridad dentro del grupo. Estados: Para un proceso de aprendizaje es útil evocar estados como la curiosidad, el entusiasmo y la diversión, etc. Cambiar de marcos o “nuevos anteojos” Como facilitador, debería promover expectativas dentro del grupo que permitan a los participantes realmente involucrarse y obtener los mayores beneficios. Al diseñar marcos de referencia, el facilitador es una especie de “Optometrista de la realidad”. Buenos marcos de referencia, en este sentido, no se limitan necesariamente a las palabras introductorias. Por ejemplo, una metáfora puede por sí misma proporcionar un marco adecuado. A continuación se presenta un ejemplo de la vida real del trabajo con metáforas de interacción, el cual tomé del trabajo con un equipo de profesionales en informática. Una metáfora de interacción como un marco de referencia para la construcción de equipo: el método de la bicicleta El contacto amistoso con el grupo es la base para conseguir algo en un taller o seminario. Cada miembro del grupo desea hacerse notar y ser reconocido. El nivel de riesgo emocional, por ejemplo, la cantidad de riesgo social que los individuos están dispuestos a tomar se debe reconocer y considerar. También, es más fácil para la gente permitirse realizar activamente una tarea inusual si la experiencia tiene sentido para ellos. Tómese, por ejemplo, el grupo de especialistas en informática mencionado anteriormente: qué sentido podría tener para ellos pasarse el uno al otro por los agujeros de una telaraña de gran tamaño. Por supuesto sabemos que – si hubiesen hecho ya el experimento de pasar por los agujeros de la telaraña hubiesen tenido la experiencia de tener material comunicativo y emocional - incluso desde la perspectiva de los especialistas en informática. ¡Pero no estamos allí! Por ahora todavía están sentados en un semicírculo y aunque hayan desatado sus lazos, sus camisas están todavía completamente abotonados ¿Cuáles aproximaciones, específicamente, puede hacer el facilitador para unirse al grupo e incrementar el nivel de compromiso de cada uno de los involucrados? ¿Cómo se pone en contacto? El grupo El propósito de esta actividad es establecer una conexión comunicativa con y entre un equipo internacional de profesionales en informática e iniciarlos con un taller que incluye varias metáforas de interacción, especialmente con “cuerdas bajas” al aire libre. En cuanto al contenido, los objetivos de la actividad son crear sinergia en el grupo y promover una cultura de trabajo en equipo. Anteriormente, se había contactado a los participantes por teléfono y algunos mencionaron “asuntos personales” dentro del equipo. Después de una pequeña conversación, los miembros del equipo toman sus respectivos asientos con anticipación. Centrarse en lo inesperado El facilitador dibuja una bicicleta en la pizarra y explica: “vamos a usar este día para hacer un trabajo orientado en la práctica en grupo. Para empezar el día, y para explicarles mi método, los invito a hacer un pequeño experimento con el pensamiento: imagínense que esta bicicleta está de pie directamente en frente de ustedes, en esta habitación. Uno de ustedes la sostiene por la manivela por lo que no se cae y se mueve para adelante y para atrás. Los pedales están colocados de manera vertical, entonces uno está señalando derechito hacia arriba y el otro está señalando hacia abajo. El que apunta hacia abajo le muestra su camino. Ahora imagínenme atando un pedazo de cuerda al pedal y jalándola, paralela a la tierra y al reverso de la bicicleta”. El facilitador agrega una cuerda a la imagen en la pizarra.   Una primera invitación para hacer algo fuera de lo común El facilitador continúa: ¿De qué manera se podrá mover la bicicleta? Por favor discutan brevemente con la persona sentada a su lado. “Los miembros del equipo piensan juntos.” Unánimemente, deciden que la bicicleta se puede mover adelante. En ese punto, el facilitador trae una bicicleta real que estaba escondida. Pone el pedal en la posición correcta y ata una cuerda al pedal inferior. Dos de los miembros del equipo preguntan si pueden levantarse, uno toma la bicicleta por la manivela, el otro la jala de la cuerda. La magia de lo inesperado Para el asombro de todos, la bicicleta se mueve hacia atrás. El facilitador utiliza este estado de confusión y les ofrece un puñado de “nuevos anteojos”. “Lo que quiero mostrarles con este experimento es la relación entre la teoría y la práctica. Ahora, hay muchas teorías acerca de la cooperación entre equipos. Pero en la práctica, las cosas pueden parecer algo diferentes - como lo acabamos de experimentar”. Es por eso que les sugiero que usemos este día para emprender varios proyectos con base en la experiencia y para averiguar lo que estas experiencias significan para ustedes como un equipo en desarrollo. ¿De acuerdo? Bien, primero necesito que ustedes se pongan de pie y…” Empieza la primera actividad para el grupo. Si quiere conocer más sobre el tema… La segunda parte de este artículo aparecerá en el próximo número de la revista Facilitación y Aprendizaje. Se mencionará principalmente lo que pasa durante la fase inicial del proceso de construcción de equipo. Además serán presentados diversos ingredientes para metáforas de interacción efectivas que resultan una gran herramienta. Finalmente se darán sugerencias de cómo trabajar con metáforas de interacción. Leer: ¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? – Parte II: Los efectos duraderos  Autor del artículo: Tobias Voß, Alemania. Versión en español por Olga Campos. Publicado el 5 de diciembre de 2016.

Plan de Continuidad Empresarial

• Categoría: Artículos prácticos

“Planificación para la pandemia” pista – porque nunca se sabe… En este tiempo crítico para la mayoría de empresas, cualquier nueva interrupción de la continuidad de la empresa podría ser fatal. ¡Antes de que la siguiente etapa de la gripe pandémica sea anunciada, nosotros y nuestros clientes tenemos que haber planificado cómo manejar los riesgos a nuestra gente y nuestra empresa!

 Ver artículo en PDF: Plan de continuidad empresarial

¡Vea como el Método Pinpoint Facilitation™ podría ayudarle a planificar más eficazmente, ahorrando tiempo, esfuerzo y dinero!

Escenario “¿Qué pasaría si?”

Hemos seguido nuestras propias sesiones “Plan de Continuidad Empresarial”, para desarrollar un marco donde el Método Pinpoint Facilitation™ podría aplicarse. Una de nuestras preocupaciones principales era la salud de uno de nuestros socios, que diseña y maneja nuestro programa de marketing (el sitio web de comercio electrónico, el catálogo de producto, el boletín mensual de los Miembros, etc.)

Nuestra página web es la clave para el negocio y necesita estar en funcionamiento en todo momento. Con una extensa cartera de productos, esto es bastante complejo. Si él se sintiera enfermo o incluso muriera (ahora más de 70) probablemente tendríamos que comenzar desde el principio con nuevas reuniones informativas, un nuevo sitio web y todos los gastos y tiempo que dejaría a la empresa no están representados en la web durante mucho tiempo. La medida adoptada para él fue informar a uno de los técnicos del proveedor de software de web sobre los detalles, de modo que ellos pudieran manejar el sitio a corto plazo. (¡Esta es una de las cosas que deberían haber hecho de todos modos, pero, en la vida real, a menudo somos ciegos a los riesgos!).

Otro riesgo clave era “¿Qué pasaría si uno de los dos entrenadores principales del proceso Pinpoint Facilitation™ cayera enfermo de la noche a la mañana y tuviera un taller para presentar al día siguiente?”

La medida adoptada fue mantenerse mutuamente informados sobre cada taller planificado, con toda la información de la gente, el lugar, el proceso y los objetivos, de modo que el otro pudiera aparecer por la mañana y cumplir con las exigencias de los clientes.

Todo el proceso duró menos de media hora. Hay dos razones por las que fue tan rápido:

1. El proceso de las tarjetas Pinpoint evita la repetición y equilibra la jerarquía - cuando se hace correctamente, esto es lo que la empresa hace para vivir, esto es nuestro propio método de facilitación y por lo tanto, se llevó a cabo como una de nuestras reuniones normales.

Desarrollar planes para minimizar el efecto en el negocio causado por una pandemia de gripe

En primer lugar verificar la comprensión del Grupo sobre la cuestión, por ejemplo:

• ¿Cuál es la calificación actual de la amenaza?

• ¿Qué medidas de Salud Pública se recomiendan para reducir el riesgo?

• ¿Cuánto hemos puesto efectivamente en práctica estos?

2. Trailer

3. Lluvia de ideas ¿Cuáles son los eventos relacionados con la gripe que podrían afectar negativamente a la empresa?

(Precaución. Aquí usted tiene que definir riesgos, no consecuencias. Por ejemplo: “Todo el personal y clientes morirá” es el riesgo, “la Empresa quebrará” es la consecuencia)

4. Prioridades trabajar cada riesgo con una plantilla ¿Qué deberíamos hacer para eliminar ese riesgo, si es posible? ¿Qué deberíamos hacer para minimizar el impacto de este riesgo?

5. Lluvia de ideas #2 ¿Qué podemos hacer cada uno como una rutina para reducir la propagación de la infección dentro de las instalaciones?

6. Resumir las acciones clave con las responsabilidades. Incluir enlace con agencias externas y servicios apropiados.

7. Documentar y publicar.

Autor del artículo: Keith Warren Price - Inglaterra. Publicado el 14 de agosto de 2017.

 

Aprendizaje Activo en el contexto de Desarrollo del Talento Humano

• Categoría: Artículos prácticos

En el mundo profesional y académico incrementa cada día la necesidad de un eficiente desempeño de grupos. "Aprendizaje Activo" significa contribución de cada participante al tema, interacción entre los participantes y la visibilidad de los procesos y resultados. Esto se logra por presentación gráfica, uso de tarjetas en colores, rotuladores, paneles, rotafolios, etc.

Ver artículo en PDF: Aprendizaje activo en el contexto de desarrollo del talento humano

 

Los proyectos de aprendizaje son tareas de interacción bien seleccionadas en relación al tema y el contexto de los participantes en un evento grupal. La actividad entre participantes aumenta la atención y el rendimiento, asegura mayor entendimiento, la retención de contenidos y el ánimo entre todos.

El aprendizaje activo es una forma opuesta al usual aprendizaje que, dicho de una manera sencilla, consiste en aprender haciendo y, aprender a partir de la propia experiencia y percepción de la realidad. De esta forma se logra que realmente se adquieran contenidos relevantes de una manera efectiva y a la vez estimulante.

A diferencia del tipo de capacitación pasiva, en la que los participantes mayormente escuchan con interés a un expositor, en el aprendizaje activo son los participantes los que construyen el conocimiento apoyados por tareas de interacción. Esto facilita que todos los participantes se empoderen del conocimiento, y de manera consecuente las capacitaciones laborales logren resultados claramente superiores y satisfactorios. Referencias exitosas se editan en industrias líderes en sectores de la fabricación de carros, electrónica y energía y sus servicios.

La actividad logra un proceso consecutivo de "aprender hacer" conceptos, métodos y prácticas con fondo teórico de la facilitación, ha transmitido exitosamente experiencia práctica en desarrollar reuniones efectivas con resultados más que satisfactorios para incrementar la retención de contenidos y compromisos. El evento se enfocó en la formación de las siguientes habilidades en presentaciones, tareas de interacción y retroalimentación en forma sumamente amena: Las Técnicas de facilitación gráficas inducen efectividad en comunicación Tareas de interacción para aprendizaje y atención. Visualización de procesos y resultados. Creación de dinámica grupal para aprendizaje. Superación de interferencias internas y externas. Presencia en facilitación y adecuación del rol del facilitador. Preparación de reuniones en situaciones especificas. Pre-selección de materiales. Orientación de procesos en una guía de facilitación. Reflexión de procesos y resultados, reflexión en el grupo, entrenamiento en elaboración de memorias basadas en fotodocumentación y entrega a los participantes de una memoria del evento con base en la fotodocumentación.

Se ha mostrado que estas habilidades son de suma importancia para la gestión exitosa de procesos de innovación, programas de ventas y la implementación de cambios. Por esto, los líderes de empresas exitosas exigen estas habilidades en su modelo de competencias ya desde el nivel de jefaturas o en los Términos de Referencia de sus consultores. El Ente Costarricense de Acreditación (ECA), en su misión de garantizar la confianza en el Sistema Nacional de Calidad, respaldando las competencias técnicas y credibilidad de organismos acreditados, ha certificado a funcionarios claves como instructores internacionales de aprendizaje activo con el fin de que estos transformen los contenidos de capacitación cotidianos en seminarios dinámicos, capaces de cumplir las expectativas de excelencia y perfección que conforman parte de sus requerimientos Si usted se encuentra interesado en capacitarse en metodologías de aprendizaje activo o en implementar el aprendizaje activo en sus temáticas de capacitación puede contactarnos.

SysTeaming:

Procedimiento acompañado para comprender el cambio del sistema a la vez que se están entrenado en habilidades actualmente muy deseables en las empresas (trabajo bajo presión, confianza en el equipo, además de resolución creativa de problemas y solidaridad en el equipo de trabajo).

 

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 13 de abril de 2016.

Guía de Facilitación: Aprendizaje activo, integración de equipo e innovación

• Categoría: Artículos prácticos

Guía para un ciclo de 12 sesiones grupales 

 

Conocerse a sí mismo y desarrollar relaciones armónicas es una herramienta segura para el camino hacia el éxito de personas y organizaciones. Este documento es una Guía para Capacitadores a2: Aprendizaje Activo. Los Seminarios, conceptos y herramientas de Metaaccion se destinan a directivos, líderes y formadores profesionales en la industria, empresas de servicios, consorcios, organizaciones diversas e instituciones públicas y privadas. A través de 12 sesiones (semanales o mensuales) los miembros de los grupos aprenden a desarrollar relaciones más exitosas con los demás en la organización, escuela, universidad, en el trabajo, en la familia y en otros ámbitos.

Para tener este artículo en pdf haga click aquí: Guía de Facilitación: Aprendizaje activo, integración de equipo e innovación

Objetivo
Los participantes de las sesiones grupales van a ganar:
• Al crear un ambiente de aprendizaje activo y al establecer relaciones efectivas.
• Al entender, aceptar y valorar su forma de comportarse con otras personas.
Además, generan autoconfianza y desarrollan comunicación efectiva sobre temas laborales.
Modalidad: secuencia de sesiones (1 hora hasta 2,5 horas) guiadas para grupos de 15 a 30 personas.
En cada sesión se utiliza un proyecto de aprendizaje de Metalog®, el cual orienta a experiencias por medio de la interacción grupal con el propósito de introducir un nuevo tema. Hay relación lógica entre el tema de aprendizaje y el proyecto de aprendizaje aplicado. Los proyectos de aprendizaje y temas se encadenan en una secuencia (flexible).

Durante cada una de las sesiones se introyecta un tema con un proyecto de aprendizaje;

 

Sesión 1:	Sesión 2:	Sesión 3:	Sesión 4:	Sesión 5:	Sesión 6:
¿Quién es quién? con la Tubería	¿Podrías descubrir cosas nuevas? con la Escala U	¿Qué me motiva? con la Cadena en Reacción	¿Realidad o percepción? con la Torre de Poder	¿Cómo comunicar diferente puntos de vista? con el juego de Palabra	¿Cómo interactuar entre culturas? con CultuRally
Sesión 7:	Sesión 8:	Sesión 9:	Sesión 10:	Sesión 11:	Sesión 12:
¿Cuál será mi tendencia de conducta? con SysTEAMing	¿Puedo informar otros sobre mí mismo? con el Equipo Cuadrado	¿Cómo aumentar fortalezas y reducir limitaciones? con la Araña Fácil	¿Cuándo se convierte una fortaleza en una limitación? con el Explorador	¿Por qué necesitamos el uno del otro? con la Célula de Goma	¿Cómo Visualiza su futuro? con las Tarjetas de Emoción

 

Ciclo de 12 sesiones grupales
El Resumen de temas y proyectos de aprendizaje de las 12 sesiones está basado en los métodos, herramientas y contenidos del seminario de Metaaccion: Aprendizaje Activo en sistemas de calidad http://metaaccion.com/facilitar-aprendizaje-activo-ciaa/ 

 

Tema de la sesión y propósito	Proyecto de aprendizaje / Temas	Materiales / Ilustraciones
1 ¿Quién es quién?  Entender objetivos generales Los participantes se valoran a sí mismos y elaboran las bases del proceso de autoconocimiento Se animan a dar información sobre sí mismos a otros  participantes Descubren y aprovechan las diferencias individuales	Metalog: Tubería Este proyecto de aprendizaje consiste en  transportar una bola de un punto A a un  punto B en colaboración con todo el grupo. En la fase de introducción se da una descripción fácil al tema para favorecer la interacción. Este proyecto permite conocer diferentes habilidades y cómo usarlas. Contiene una fase de planificación, una de implementación y una de realimentación; esta última enfocada en los siguientes puntos: ¿Cómo podemos usar nuestras habilidades?, gestión del tiempo, avance de la bola, papel de la moderación, gestores de la calidad, paciencia, papel de observadores, escucha activa. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron factores de éxito? ¿Qué me ayudó en éste ejercicio? ¿Qué habilidad importante utilicé? ¿Qué sentido tiene hacer este tipo de ejercicio? ¿Cómo actuó cada uno de los participantes y cuál fue su aporte para cumplir con la tarea?	Proyecto de aprendizaje: Tubería Figuras de moderación Neuland Cada participante se dibuja en una figura de color y dibuja un símbolo personal en tarjetas redondas Tema: Procesos laborales, informes, trámites, cadenas de valor, cinta automática, mi carrera universitaria y laboral, etc.
2 ¿Podría descubrir cosas nuevas?  Los participantes conversan y se escuchan Los participantes se conocen mejor Los participantes aprenden a recibir información  sobre otros	Preguntas de orientación: ¿Cuántas veces su posición se vio influida por amigos/amigas? ¿Cómo era cuando tenía una posición libre de influencias?  Metalog: Tarjetas de Emoción Con este proyecto se pretende que los participantes por medio de las tarjetas puedan expresar sentimientos,  deseos, gustos, valores, etc. Discusión para llegar a un consenso (por ejemplo: ¿Cuáles temas se abordaron?). Elaboración de una lista de preferencia individual y creación de consenso primero en grupos de 2, luego de 4 participantes. Tema: Lista de temas importantes acordados. Formación de grupos e intercambio para conocer preferencias personales. Preguntas posibles acerca de películas, música, bandas musicales, artistas, trabajo o actividades, vacaciones y viajes, experiencias, personas queridas, lugares y actividades placenteras.	Proyecto de Aprendizaje: Tarjetas de Emoción I y II
3 ¿Qué me motiva?  Análisis de los factores que contribuyen a la motivación personal Los participantes deben conocer cómo la  motivación impacta en las actividaes y las  relaciones	Metalog: Reacción en Cadena Para este proyecto se requiere de 3 a 7 grupos pequeños de 2 a 4 participantes. El objetivo del grupo es formar y  desarrollar un "mundo dominó" con cruces, diferentes alturas, inserción de objetos. La actividad debe realizarse en el piso. Se requiere un equipo de coordinadores para que asistan, manejen el tiempo, den seguimiento a las reglas y realicen un  ritual de equipo (grito de combate) durante el inicio de la tarea y en la mitad del proyecto. Motivación por objetivos y éxito comparativo Importancia de la tarea/rol propio Tratamiento de los errores Grados de dificultad, creatividad y soluciones encontradas Preguntas de orientación: ¿Me sentí motivado por la tarea que debíamos realizar? ¿Cuál fué la clave para resolver este problema? ¿Cual fue la contribución de cada participante al éxito del equipo? Discusión de cierre: "No se puede motivar a otras personas", "podemos dar incentivos, pero la motivación debe nacer dentro de cada uno", "factores que  fomentan el surgimiento de motivación: hambre, sed, sexualidad, curiosidad, miedo, agresión, poder, status, prestigio. -Motivación intrínseca: la tarea es interesante y divertida. -Motivación extrínseca: la tarea implica recibir elogios, premios, castigos, etc. "Todos los seres humanos se pueden motivar" Motivar no implica manipular o intimidar	Proyecto de aprendizaje: La Reacción en Cadena
4 ¿Realidad o percepción?  Los participantes conocen la definición del término "perspectiva" Los participantes analizan y conocen las diferencias de perspectiva entre cada miembro. Los participantes reconocen comportamientos negativos, que aparecen cuando las personas no valoran las diferencias.	Metalog: Torre de Poder La tarea del grupo consiste en crear una torre colocando los bloques de madera uno encima del otro utilizando únicamente las cuerdas a semejanza de una grúa. Este proyecto permite conocer el valor de las perspectivas, cómo los otros perciben las nuestras y cómo las de ellos. Además favorece la observación, el intercambio de opiniones y el análisis de la importancia de  valorar las diferencias de cada uno en el  trabajo en equipo. Preguntas de orientación: ¿Quién desempeñó cuál papel? ¿Cómo enfrentaron la complejidad de la tarea asignada? ¿Qué ayuda brindó la diferencia de perspectivas para la realización de la tarea? ¿Hubo diferencias significativas en la manera de resolver la actividad? Perspectivas, percepciones, trabajo con ejercicios en rotafolio en el plenario, o en hojas individuales. Análisis de los papeles de coordinación, escucha activa y el liderazgo situacional. Acuerdo sobre reglas.	Proyecto de aprendizaje:  Torre de Poder
5 ¿Cómo comunicar diferentes puntos de vista?  Los participantes examinan: ¿Por qué las personas se tratan diferente en distintas ocasiones? Los participantes valoran las tendencias de conducta personales y consideran su  impacto en otros.	Metalog: Juego de Palabra La tarea del grupo es construir en conjunto un  octágono de 16 piezas. Antes de colocar el  octágono sobre la mesa el grupo debe haberlo previamente formado a partir de descripciones  sobre la figura, nadie puede mostrar sus piezas. Después se colocan sobre la mesa, de nuevo con la impresión hacia abajo. El facilitador coloca la tabla magnética sobre los pedazos magnéticos, de modo que el octágono en total se sostenga sobre la tabla. Al girar la tabla, el orden correcto de los pedazos se puede comprobar. Este proyecto permite trabajar en cómo prestar atención a los otros y en cómo nuestra conducta causa un impacto en los demás ante determinadas situaciones. Preguntas de orientación: ¿Cuál fue la clave para solucionar este problema? ¿Qué fue particularmente importante? ¿Cómo describió cada uno su figura? ¿Influyó la actitud de cada uno en la resolución de la tarea? ¿Qué hizo cada individuo para contribuir al éxito del equipo? Presentación de tema con pizarras y trabajo en  plenario. Ejercicio:dejarse caer y ser capturado por el grupo. Discusión: valor de las fortalezas	Proyecto de aprendizaje: Juego de Palabra
6 ¿Cómo interactuar entre culturas? Conocer como reglas distintas interfieren en relaciones entre culturas Confrontamos grupos con el desafío de lidiar con diferentes reglas en  contextos diferentes ¿Cómo reaccionaron ante los cambios en las reglas? ¿En qué momento experimentaron su mayor éxito/frustración?	Metalog: CultuRally Durante el juego, cada jugador experimenta un "choque cultural" para el que no está preparado. Esto puede compararse al tipo de choque cultural que las personas sienten cuando se enfrentan a una cultura diferente en un país o al cambiar a otro departamento dentro de una misma empresa u organización. Como en la vida real, las diferentes reglas culturales no son visibles de inmediato, ya que el contexto eterno continúa siendo el mismo. Preguntas de orientación: ¿QUé experiencias similares han vivido en el trabajo o en la vida cotidiana? ¿A qué situaciones se puede transferir lo experimentado aquí? ¿En cuáles otras situaciones han experimentado cambios de reglas?	Proyecto de aprendizaje: CultuRally
7 ¿Cuál será mi tendencia de conducta?  Los participantes determinan las  dimensiones de su conducta. Los participantes deciden en qué grado muestran tendencias de conducta (directa y activa, interesada y llena de vida, serena y cooperadora, cautelosa y detallada)	Metalog: SysTEAMing El objetivo de esta actividad es mover todas las figuras de la tabla, identificadas con 4 colores en las 4 áreas. Solamente se permite mover las figuras al  próximo cuadrante. Se requiere de videntes y ciegos, los primeros deben ir guiando a los  segundos, los cuales se encuentran con los ojos vendados. Después de 2 rondas es necesario cambiar los roles. La tarea de los observadores es estar atentos ante la expresión de conducta de los observados. Esta tarea permite trabajar en las tendencias de conducta de los participantes y en el cómo actúan ante diversas situaciones.	Proyecto de aprendizaje: SysTEAMing
8 ¿Puedo informar a otros sobre mí mismo? Dar información sobre sí mismo a otros Los participantes aprenden cómo otros perciben las conductas de ellos mismos. Los participantes aprenden a dar retroalimentación sobre la conducta de otros.	Metalog: Equipo Cuadrado Formación de equipos. La tarea consiste en que cada participante forme un cuadrado del mismo tamaño con las piezas que se les da. Pueden poner piezas en el centro de la mesa o cederlas a los demás pero no se puede tomar piezas de otros o hablar después de empezada la actividad. Se requiere de observadores que vean y tomen notas sobre el proceso. Este proyecto permite trabajar en el área de conductas propias y de los demás y en cómo estas son percibidas por nosotros mismos y los demás. Preguntas de orientación: ¿En qué sentido se persiguen objetivos individuales o grupales? ¿Qué fases se podrían observar? ¿Cómo podemos retroalimentar a los demás después de finalizado el proyecto?	Proyecto de aprendizaje: Equipo Cuadrado
9 ¿Cómo aumentar fortalezas y reducir limitaciones? Los participantes determinan sus limitaciones. Los participantes aprenden a comunicar efectivamente sus fortalezas y limitaciones a otros.	Metalog: Araña fácil Para llegar al objetivo tenemos que pasar por momentos y cambios difíciles, a veces no es suficiente nuestra propia fuerza para lograrlo, por lo que debemos dar o recibir ayuda de otros. Cada uno tiene que pasar la red, algunos se  sienten apartados por los demás. Si la red se mueve, la persona tiene que hacer un nuevo intento, si se toca la red 2 veces todo el grupo tiene que empezar nuevamente la tarea. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron las principales dificultades para lograr terminar la tarea? ¿Algunos se sintieron menos capaces que otros? ¿Todos recibieron el mismo apoyo? ¿Cómo se refleja esto en nuestra clase? Discusión: 1. Pedir ayuda 2. ¿Qué me detuvo para pedir ayuda? 3. ¿Qué facilita pedir ayuda cuando se requiere?	Proyecto de aprendizaje: Araña fácil
10 ¿Cuándo se convierte una fortaleza en una limitación? Los participantes aprenden a determinar si usan demasiado sus fortalezas. Los participantes aprenden a usar la conducta para fortalecer sus relaciones.	Metalog: Explorador En esta tarea los estudiantes deben descubrir un camino y todos deben cruzarlo en un  tiempo limitado. ¿Cuál es su disposición para avanzar en un camino incierto? ¿Está dispuesto a tomar riesgos, trabajar, cooperar con los demás? (Competitividad vs. Cooperación). Preguntas de orientación: ¿Qué necesitaron de los otros? ¿Qué fue útil y de apoyo? ¿Qué fue demasiado?	Proyecto de aprendizaje: Explorador
11 ¿Por qué necesitamos el uno del otro? Los participantes aprenden a determinar las fortalezas de los otros miembros del grupo y lo aprecian. Los participantes elaboran un resumen que resalta las fortalezas comunes y la experiencia del grupo.	Metalog: Célula de goma XXL Todos forman parte de la Célula de Goma para mantener el equilibrio, moverse, cambiar de posición y dar una retroalimentación positiva; la primera vez es fácil... lo difícil viene después... Preguntas de orientación: ¿Cuál fue la clave para resolver esta tarea? ¿Qué contribución hizo cada persona? ¿Quiénes le dieron un sentido de  seguridad? ¿Cómo se pudo divertir y asumir una responsabilidad a la vez?	Proyecto de aprendizaje: Célula de goma XXL
12 ¿Cómo visualiza su futuro? Los participantes determinan su preferencia profesional y la  describen.	Metalog: Tarjetas de Emoción I y II En este proyecto de aprendizaje los estudiantes reflexionan acerca de su futuro. Las Tarjetas de Emoción funcionan como una base para soñar y prepararse para el futuro. Cada una de las tarjetas es como una invitación a soñar y a construir el futuro.	Proyecto de aprendizaje: Tarjetas de Emoción I y II

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 10 de octubre de 2015.

Estudio Empírico: Colaboración y solidaridad en una clase de séptimo año

• Categoría: Artículos prácticos

De vez en cuando, los estudiantes entienden por buen espíritu de clase una cosa diferente a lo que entienden sus maestras y maestros. Para la mayoría de los estudiantes, la formación de amistades es muy importante. Con frecuencia su comportamiento se guía por necesidades inmediatas e individuales; y no siempre por la intención de los maestros, la cual consiste en garantizar un aprendizaje óptimo para todos. Sin embargo, los maestros hacen hincapié en la optimización de la colaboración y del aprendizaje. En primaria y secundaria se siente muy a menudo una tensión originada en la formación de relaciones, debido a que hay un cambio frecuente en la composición de los grupos, lo cual, a su vez, conlleva una constante reorganización de la estructura relacional.

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El Estudio

¿Qué impacto puede tener la aplicación de algunas Herramientas de Aprendizaje Metalog sobre el comportamiento de los estudiantes? ¿Cómo perciben los estudiantes su comportamiento cuando tienen que solucionar alguna tarea? ¿Qué tipo de observaciones se pueden establecer con respecto a la cooperación al trabajar con las herramientas? Y, ¿es posible determinar la transferencia de lo aprendido a la vida cotidiana?

Con un estudio realizado dentro de una clase recién creada de séptimo año en un colegio de enseñanza general básica, se trató de encontrar respuestas a estas preguntas. La composición heterogénea con respecto al tipo de escuela/colegio frecuentado hasta el momento, el conocimiento del idioma alemán, y el comportamiento social/emocional fue el fundamento para el surgimiento de varios conflictos dentro del grupo. La cooperación con respecto a las metas del programa no estaba garantizada y tampoco era posible detectar un sentimiento de solidaridad dentro del grupo. La clase trabajó durante ocho semanas, una vez por semana, con diferentes herramientas de Metalog: Torre de poder, SysTEAMing, Navegador de equipo y Equipo cuadrado. Los estudiantes no conocían las herramientas. Cada lección comprendía una reflexión sobre lo experimentado en forma escrita y  verbal ante la clase. En ese momento se utilizaron las Bolas de Moderación Metalog.

Los Resultados fueron muy alentadores:

a) Aceptación
Las Herramientas de Aprendizaje fascinaron a los estudiantes al presentárseles. Eso facilitó enormemente la explicación de las tareas que requerían de un comportamiento cooperativo. En la retroalimentación recibida posteriormente, se nombraron sentimientos tales como emoción, mariposas en la estómago y alegría. La clase expresaba el deseo de resolver, por su propia cuenta, una y otra vez las tareas. Cada vez mejoraban los resultados, los cuales eran muy visibles. A los estudiantes les gustaba no solamente la creciente confianza dentro del grupo, sino también el poder percibir un aprendizaje incrementado como grupo.

b) Transferencia
Muchos de los estudiantes lograron aprender a través del trabajo con las herramientas. Reconocían que se puede llegar muy largo al cooperar con los demás y que también es más divertido. Durante este proceso, el maestro pudo reconocer el valor metafórico de las interacciones. Ciertos tipos de comportamiento que se podían observar durante lecciones regulares también saltaban claramente a la luz al trabajar con las herramientas. Era posible observarlo y discutirlo dentro de un espacio fuera del programa escolar. Los estudiantes tenían claro que todo había funcionado mucho mejor porque cada uno había ayudado al próximo, que las cosas no funcionan cuando nadie se concentra y que algunos estudiantes eran muy caóticos. El cambio respectivo en el comportamiento en clases afectaba a la mayoría de los estudiantes.

Fue posible reconocer: mayor velocidad al trabajar, por ejemplo al reorganizar las mesas y las sillas para trabajar en grupo; mayor disposición de ayudar por cuenta propia a compañeros menos hábiles y una participación más independiente, particularmente cuando se trataba de tareas que exhortaban a la clase como un todo. Especialmente, el último punto realzó el valor del desarrollo de proyectos para el trabajo escolar. Los estudiantes trabajan con más motivación, cuando —como un equipo en una empresa— persiguen una meta en conjunto.

c) Ambiente dentro de la clase
El buen ambiente social, una vez terminado el estudio, se pudo comprobar con la ayuda de una matriz social —según Großmann (véase Christina Großmann: Proyecto Aprendizaje Social, Mühlheim an der Ruhr 1996). En contraste con el grupo comparativo fue posible determinar una relación equilibrada entre tensiones/agresiones e interacciones positivas.

 

En Resumen
El trabajo con las Metalog Herramientas de Aprendizaje permite el acceso a múltiples niveles del comportamiento de los estudiantes. Lidiar con las tareas en equipo significa vivir el aprendizaje social, reflejarlo y gustar de ello. No solamente abre a los estudiantes un campo de experiencia muy amplia, sino también a los maestros. De igual manera que con las actividades de clase, se pueden mostrar las interacciones, la cooperación y la solidaridad dentro de la sala de profesores y seguir desarrollando en forma semejante la escuela/el colegio como sistema integral complejo. Helmut Klinger es maestro en el colegio de enseñanza general básica de jornada entera Burtscheid. Hace tres años descubrió las Metalog Herramientas de Aprendizaje en un taller y desde entonces es usuario entusiástico de los materiales. En su disertación “Impacto de medidas para el desarrollo en equipo sobre la formación de un espíritu en clase, presentado a título de ejemplo de una clase de séptimo año de la GHS Burtscheid”, él estudió el impacto de estas Herramientas en el desempeño de sus estudiantes.

Autor del artículo:  Helmut Klinger, Alemania.

Coaching para prevención de violencia intrafamiliar

• Categoría: Artículos prácticos

Desde que me formé en el 2014 como Coach Integral, he estado en una búsqueda constante de herramientas efectivas y novedosas de Coaching, con el fin de fortalecer el trabajo que realizamos desde la Municipalidad de Belén, en la OFIM, Oficina de Igualdad y Equidad de Género, con las personas usuarias de los distintos servicios de atención grupal e individual y, por otra parte, en las actividades comunales en prevención de la violencia intrafamiliar y contra las mujeres.

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Metaacción con sus productos ha venido a brindar dicha oportunidad, permitiendo que se amplíen las actividades con dinámicas diferentes y con objetivos concretos de trabajo.

Temas como Autoestima, Empoderamiento Personal, Prevención de la Violencia Intrafamiliar, Manejo de Límites, Trabajo en Equipo, Resolución de Conflictos, entre otros, se han facilitado con dichas herramientas y con resultados efectivos.

Con las fotografías se logra apreciar algunas de las actividades realizadas por la OFIM Belén con herramientas como Tarjetas de Emociones, la Célula de Goma, la Torre y la Tubería, sin discriminación de edades.

Como resultados de estas actividades, hemos logrado evidenciar los procesos de empoderamiento personal, la evolución de relaciones sanas y positivas a nivel familiar, laboral y con amistades, lo que les permite a las personas vivir de forma plena y con más oportunidades de disfrutar de esos momentos de felicidad que la vida nos regala.

 

Algunas opiniones de personas usuarias del servicio, de lo que le ha significado la participación en los grupos y las dinámicas:

• “Para mí ha significado que a pesar de los errores, siempre habrá un mundo lleno de oportunidades”. Paula, 40 años.
• “Para mí, ser parte del grupo me ha ayudado a sentirme liberada de no cargar problemas que no me pertenecen”. Alicia, 60 años.
• “Para mí, el grupo, las actividades y materiales empleados me han ayudado a tener más seguridad para tomar decisiones y asumir riesgos”. Isabel, 56 años.
• “Cuando llegué al grupo me encontraba sumergida en un mar de dudas y tristeza, en él encontré paz y dirección en mi vida”. Noily, 42 años.
• “Para mí, el grupo a sido acompañamiento en mi duelo y un alivio a mi tristeza”. Rosi 43 años.
• “He aprendido que todas necesitamos de todas, y que el apoyo de nuestros grupos es fundamental para crecer como persona. En lo personal me sentí mejor en todos los aspectos de mi vida, desde la primera reunión… todas las mujeres debemos apoyarnos entre nosotras para que este mundo sea mejor cada día… ¡Sororidad!!!”. Melissa, 32 años.
• “Para mí, el grupo ha sido de mucho apoyo y fortalecimiento, me ha ayudado a demostrarme a mí misma que soy una mujer muy valiente. Que la perfección dista mucho todavía, pero el mejoramiento puede ocurrir diariamente”. María Elena, 55 años.

Autora del artículo: Angélica Venegas, Municipalidad Belén - Costa Rica. Publicado el 5 de diciembre de 2016.