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Hace algunos años atrás, inicié como instructora para facilitar procesos de formación en algunas áreas de conocimiento con personas adultas, lo cual significó todo un reto, pues el sistema tradicional de enseñanza deposita en los instructores una dimensión del “saber” donde el conocimiento se inicia a partir de lo que el instructor puede enseñar.

Descargar en PDF en artículo Formando a través del aprendizaje activo

A inicios de julio de 2016, tuve la oportunidad de recibir la formación sobre “Aprendizaje Activo en Sistemas de Calidad”, lo cual amplió mi visión al ayudarme a comprender que los “instructores” en la realidad debemos ser “facilitadores” y que el aprendizaje lo construyen las personas, pues son quienes realmente pueden encontrar en sus respuestas la resolución de sus necesidades. Bajo este precepto, en realidad los facilitadores conducimos y orientamos los procesos formativos por medio de la experiencia y el mensaje que se quiera transmitir.

Recientemente, logré poner en práctica la metodología de enseñanza que recibí por parte de Metaacción y, como facilitadora de anteriores procesos, pude constatar una diferencia significativa en cómo se construyó el proceso de aprendizaje. En esta ocasión, los asistentes evidenciaron un interés real en participar activamente de cada proyecto de aprendizaje, lo cual me lleva a concluir que los facilitadores tenemos el reto de ser creativos y dinamizar nuestros propios procesos de enseñanza, para poder aplicarlos con los equipos de trabajo y transmitir metodologías que logren impactar en las personas.

Las técnicas de facilitación a las que tuve acceso en mi proceso de formación, me ayudaron a abordar en mi empresa y con los grupos participantes, los diversos temas en un ambiente dinámico, interesante y de práctica, de forma que el conocimiento se logró construir de manera activa, reflexiva y vivencial. Un comentario curioso que escuché de uno de los líderes a quien se les impartió el proceso, fue “traía mi laptop para trabajar y no pude ni siquiera encenderla”.

El taller que recientemente impartí bajo la metodología de aprendizaje activo, estaba dirigido a los mandos altos de mi organización, con el objetivo de abordar el tema de las competencias laborales y, específicamente, el Desarrollo de Personas. Realmente era un reto para el equipo de trabajo de mi área, crear escenarios que les facilitara a todas estas personas de mucha experiencia en la empresa la interiorización de los diversos conceptos, por lo que utilizamos como técnica introductoria "El Navegador del Equipo", con el objetivo de sensibilizar en los factores personales que afectan a los líderes y a sus colaboradores como seres humanos. En el camino que se construyó para esta actividad, los líderes debían recorrer el laberinto y comentar diversas imágenes que abordaban los temas que queríamos evidenciar.

Otra herramienta que utilizamos en este taller fue el Systeaming, el cual realmente impactó a los asistentes, pues se creó una conciencia colectiva sobre la importancia del equilibrio en la vida organizacional, considerando que todos (piezas, pequeñas, medianas y grandes) tienen una contribución en la empresa, y al mismo tiempo concluyendo sobre la importancia del rol del director y la intuición del rol de escucha. Un aspecto que tuvo gran relevancia fue la metodología que se utilizó para realizar una lluvia de ideas, la cual fue completamente innovadora y permitió a los asistentes construir las respuestas en torno a algunas preguntas que nos interesó desarrollar.

En términos generales y para finalizar, la metodología sobre aprendizaje activo logró convertir un día de taller tradicional en un proceso de formación donde, a través del juego y actividades creativas bien planificadas, cada participante resolvió con compromiso, entusiasmo, y sentido de colaboración, los proyectos de aprendizaje y las técnicas de facilitación implementadas.

Agradezco a Dios la oportunidad brindada; a la CNFL por ser mi patrocinador y a Metaacción por todo su valioso aporte.

Autora del artículo: Verónica Valverde, Profesional de Evaluación de desempeño, Recursos Humanos de la Compañía Nacional de Fuerza y Luz CNFL, Costa Rica. Publicado el 20 de septiembre de 2016.

Los programas de formación del profesorado de las escuelas primarias y secundarias, usualmente combinan estudios extensivos de dos asignaturas, y cursos para la adquisición de competencias pedagógicas que los profesores necesitan para enseñar y educar a sus alumnos. En el transcurso de las décadas pasadas, el significado de „enseñar“ ha cambiado fundamentalmente desde la idea irreal de transmitir conocimiento, hacia actividades para iniciar y mantener los procesos activos de aprendizaje del alumnado, evaluar sus rendimientos, dar retroalimentación y desarrollar enfoques alternativos, basados en sus dificultades o errores al tratar de alcanzar las metas curriculares. 

Si desea leer en PDF puede hacer click aquí: Desarrollo de competencias pedagógicas del profesorado universitario

En Alemania, a diferencia de los profesores de escuela, los profesores universitarios estudian una especialidad científica y obtienen obligatoriamente el grado de doctor. Preferiblemente trabajan además en proyectos de investigación y publican sus resultados en revistas reconocidas.

El profesor universitario principiante lleva a cabo autónomamente las tareas científicas, de investigación, enseñanza y perfeccionamiento que le incumben. Pero, ¿cómo y dónde aprenden los científicos sus competencias pedagógicas? Según la ley, se puede identificar que la “aptitud pedagógica” de los aspirantes, es adquirida “normalmente por experiencias de enseñanza o de formación profesional, o por participación en cursos de perfeccionamiento en la didáctica universitaria”. Es decir, la observación de las actividades pedagógicas de sus propios profesores y la reflexión de sus experiencias podría ser suficiente, según el texto literal de la ley. Otra posibilidad es aprender los aspectos pedagógicos-didácticos casi “on the job”, es decir, al desempeñar sus tareas de enseñanza, dar consejo, examinar, etc.

La Declaración de la Sorbona en 1998 y la Declaración de Bolonia en 1999 para la armonización del diseño del Sis tema de Educación Superior Europeo, llevó a reglamentaciones básicas para asegurar la aptitud pedagógica de los profesores universitarios. Además, en el año 2000 la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los individuos puedan aprender activamente, es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados... “ (2000, p. 15; en negrilla en el original). Como consecuencia de exigir aptitudes pedagógicas por leyes, e implementar como criterios la experiencia de enseñanza o un certificado de formación profesional, desde 1999 se establecen centros de didáctica universitaria en Alemania con ideas nuevas.

Un análisis del contenido de los programas anuales del Centro de Didáctica Universitaria de Baden-Württemberg muestra cuatro categorías de metas, es decir, el centro ofrece cursos y apoyo para mejorar cuatro campos de competencias del profesorado universitario:

Competencias personales: El profesor como modelo profesional.

Competencias del campo científico: Conocimiento sistemático. Conocimiento del contexto social.

Competencias de métodos: Planificar. Disponer de un repertorio amplio de métodos. Usar medios. Examinar. Evaluar.

Competencias sociales: Dar consejo. Comunicar. Resolver conflictos.

La Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles.

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Autor del artículo: Huber, Günter L., Universidad de Tubinga, Alemania.

La capacidad de aprendizaje es el requisito fundamental necesario para que podamos adaptarnos al entorno cambiante. Segundo, pone la base para que diferentes personas logren actuar conjuntamente, acordar objetivos y reglas, y eventualmente cambiarlas de acuerdo a sus intereses. Además la capacidad de aprendizaje es una competencia clave para poder reflexionar sobre sí mismo.

Viene de:No hay innovación sin aprendizaje evolutivo - Parte 1

Descargar este artículo en PDF: No hay evolución sin aprendizaje evolutivo - Parte 2

Hacia un nuevo modelo de aprendizaje evolutivo

Cada interacción social, por ejemplo, en un grupo de estudiantes, contiene una pequeña irritación que consiste en que el otro tiene una visión diferente de las cosas, que es un extraño. Este estimulo es el propulsor del aprendizaje: El observar una visión diferente a la propia, desencadena un impulso de cuestionamiento que se convierte en punto de partida del aprendizaje. La pregunta guía ya no es si el otro tiene razón, sino qué es lo que ella o él, con su juicio y perspectiva, me ofrece. Este tipo de aprendizaje colaborativo genera un sentido de pertenencia y un lenguaje común sobre el propósito, los procesos y métodos del aprendizaje. En esta cultura emergen y florecen ideas nuevas, métodos creativos y reflexiones críticas, que en su conjunto llevan a la innovación.

Existen varios modelos descriptivos del aprendizaje; algunos ejemplos son el método de cuestionamientos de Aristóteles, el concepto de Jean Piaget desarrollado con base en la curiosidad e imitación de los niños, el modelo de las tres fases del cambio organizacional de Kurt Lewin, el concepto de transformación U de Otto Scharmer, o también la reflexión sobre procesos de aprendizaje colectivo de Albert O. Hirschman. Todos estos abordajes se basan en el concepto evolutivo y fundamental de Gregory Bateson.

El aprendizaje en el marco de sistemas de cooperación puede ser entendido si recurrimos a tres mecanismos básicos de la teoría evolutiva de Bateson (1981). La pregunta central se refiere a cómo un sistema social estable se vuelve líquido, se mueve y vuelve a estabilizarse. No son los sistemas, los que aprenden en este proceso, sino los actores, quienes que conforman la red interactiva. En esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como un cambio basado en la observación de diferencias. Pueden ser diferencias en el entorno o también en el comportamiento propio. Desde esta visión sistémica y evolutiva, el aprendizaje se da en tres procesos consecutivos:

• Descubrimiento de una variación (o alternativa): ¡Lo que pensamos y hacemos puede también ser pensado y hecho de otra manera!
• Selección de una solución: ¡Mejor hagámoslo de esta manera!
• Integración de la solución: ¡A futuro y como regla general lo haremos así!
• Con la integración el ciclo se repite, llegando al descubrimiento de una nueva variación de la solución encontrada anteriormente. 

Variación: Las variaciones son alternativas u opciones en comparación con la situación presente. Surgen cuando descubrimos nuevas diferencias, nuevos caminos y nuevas posibilidades. Esta diferenciación se desencadena mediante irritaciones de todo tipo: cambios en el entorno, prácticas inusuales, errores, comportamientos divergentes, cuestionamiento de rutinas o también técnicas creativas. Del asombro y contraste emergen posibles alternativas y variaciones. Es decir, toda variación se presenta como una contradicción con lo conocido. Esta contradicción desencadena dos energías, a veces opuestas. Por un lado, está el afán de probar las variaciones y de esta forma llegar a un cambio; por otro lado, en lo psicológico, la contradicción genera una sensación de disonancia cognitiva que impulsa en el aprendizaje. También uno se da cuenta que aunque el estado presente no sea satisfactorio, las alternativas pensables conllevan riesgos. Además, se tienen que tomar decisiones sin ver aún todo el beneficio de un cambio.

En resumen: El descubrimiento de variaciones descongela el estado estable. El descubrimiento de una variación es un impulso para el aprendizaje. Se abre un debate sobre los beneficios y riesgos de la alternativa y los involucrados comienzan a explorar el nuevo camino.

Selección: La selección se da a partir de un procedimiento de evaluación con base en criterios más o menos explícitos. Sirve para escoger la mejor alternativa. En este proceso importa que las variaciones tienen también una carga emocional. Puede haber tanto entusiasmo como temor y, según las experiencias, los promotores y opositores evalúan de diferente manera los beneficios y riesgos de las variaciones descubiertas. Por ello, es de suma importancia introducir al proceso de selección por lo menos unos datos plausibles, por ejemplo, la estimación de los beneficios o la originalidad de la variación. Es decir que se necesitan argumentos fuertes, basados en evidencias para una variación seleccionada. En resumen: La selección debe apoyarse en unos criterios explícitos y concebidos con cautela. Los actores pueden llegar a la conclusión que la selección necesita un plazo de prueba, para saber si se debe integrar o no la nueva variación seleccionada. La participación en la toma de decisión y la información transparente sobre las diferentes alternativas, son sumamente importantes para esta parte del aprendizaje evolutivo.

Estabilización: La estabilización se da cuando la variación escogida se convierte en regla o nueva rutina estable. Gracias a esta integración, el sistema vuelve a ser más eficiente y efectivo, hasta que se descubra una nueva variación y se impulse un segundo ciclo de aprendizaje evolutivo. La estabilización se da cuando concluye la integración de la variación escogida. La variación se convierte en innovación. Así mismo, la complejidad creada por las múltiples variaciones es reducida mediante una nueva regla. En resumen: La innovación es integrada gracias a la estabilización y armonizada con los procesos y reglas existentes. Este modelo evolutivo de aprendizaje sirve como base para la educación desde pre-escolar (descubriendo y diseñando nuevos juegos, canciones, dibujos sobre la base de lo que ya existe), hasta el nivel universitario (descubriendo diferentes conceptos que explican, por ejemplo, la desigualdad social y las consecuencias para la construcción de instituciones inclusivas). Sin descuidar los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación, el modelo evolutivo pueda contribuir a la construcción de un sistema potente de innovación.

Ver: No hay innovación sin aprendizaje evolutivo parte 1

Autor del artículo: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 20 de marzo de 2017.

En un mundo ideal, la fórmula es sencilla: primero surge una buena idea y su autor la registra; luego viene el financiamiento para desarrollarla; y, finalmente se convierte en un producto innovador que genera ganancias para sus dueños y beneficio para todos. Sin embargo, en la realidad de América Latina este proceso casi nunca sucede. Los números son contundentes. En el 2015, por ejemplo, mientras un país como China registraba unas 25.539 patentes, Brasil hizo lo propio con 581, México con 284, Chile con 140 y Colombia con 102. Las cifras de la ONU  muestran que las solicitudes de patentes internacionales de la región no subieron en el 2015. En cambio, las solicitudes de China crecieron 17% y las de Corea del Sur 11.5 %.  Este artículo reflexiona sobre la situación actual de los sistemas de innovación en América Latina y sus síntomas de bloqueo. Luego orienta la renovación de la educación hacia un modelo de aprendizaje evolutivo. 

Descargar este artículo en PDF: No hay innovación sin aprendizaje evolutivo

El bajo nivel de innovación de los países se refleja en la baja inversión pública y privada en investigación y desarrollo (en inglés las siglas: R&D). Según las estadísticas de la OCDE y del Banco Mundial, los países latinoamericanos invierten anualmente entre el 1.2 % de su producto interno (Brasil) y 0.15 % (Colombia, Perú). Costa Rica y Argentina se ubican entre los dos extremos con unos 0.6 %. Una baja tasa de inversión en R&D coincide con alta fluctuación coyuntural-financiera e inestabilidad personal e institucional del sistema R&D. En contraste, Corea del Sur gasta el 4.1 % de su producto interno bruto en R&D. Cabe añadir que la continuidad en la inversión en R&D tiene efectos muy positivos en el nivel profesional de las/los investigadores y genera una institucionalidad que a su vez fomenta las actividades en R&D.

Las estadísticas de la OMPI son aún más deprimentes si miramos al futuro, es decir a las cifras totales de solicitudes de patentes. En el 2015, todos los países latinoamericanos en su conjunto presentaron 1.216 solicitudes, lo que representa menos de 10 % de las presentadas por Corea del Sur. Sí, leyeron bien: Todo el continente latinoamericano presentó un 10 % de las solicitudes de patentes presentadas del diminuto Corea del Sur.

También es cierto que muchas economías sudamericanas se han contraído durante los últimos tres años debido a la caída de los precios mundiales de las materias primas, y que eso ha impactado negativamente en la innovación. Cuando la economía cae, los gobiernos, las universidades y las compañías a menudo recortan las actividades de investigación y desarrollo, y reducen sus presupuestos legales para registrar patentes.

La educación como motor principal de la innovación: Refundar la escuela

Los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación – el sub-financiamiento de la R&D, la falta de un marco institucional apropiado y de personal preparado, entre otros – vienen acompañados de otra clave de la innovación: El sistema de educación anticuado y obsoleto que va en contra de un espíritu de innovación y aumenta la desigualdad de oportunidades.

Los estudiantes latinoamericanos están en los últimos puestos de la lista de casi 65 países que participan en los exámenes estandarizados PISA para estudiantes de 15 años. En América Latina, obviamente la educación no está apostando a la innovación desde hace varias décadas, y con pocas excepciones las reformas de educación quedaron a medio camino. Los gobiernos de la región todavía no se han dado cuenta de que vivimos en una economía del conocimiento, donde la alternativa es innovar, o quedarse cada vez más atrás.

¿Cómo se caracteriza el sistema de educación vigente y su cultura de aprendizaje? – El sistema escolar y universitario dominante sigue basándose en la transferencia directa y mecánica de contenidos desarticulados y - no pocas veces – irrelevantes para la vida del alumno, en el aprendizaje repetitivo y reproductivo. La evaluación sancionadora favorece la competición entre los alumnos en lugar de la colaboración, y con la prolongación de la jornada escolar con abundantes deberes, los alumnos aprenden a memorizar en lugar de crear. El alumno está percibido como un vacío que el profesor llena con pedazos de conocimiento. Además, los países mantienen un modelo educativo desarticulado de la sociedad y la experiencia de vida. Raramente los alumnos salen del aula para visitar un juzgado, una exposición de arte, un grupo profesional trabajando en la construcción. Los profesores desconocen las competencias que debe adquirir un alumno del siglo XXI. Los libros de los colegios están llenos de contenidos desactualizados y fuera del contexto en el cual viven los alumnos. El saludo a la bandera es más importante que el aprendizaje creativo conectado con los sucesos de la vida cotidiana.

El nuevo paradigma de la educación debe contribuir a la innovación en la sociedad. Por ello requiere un cambio total de visión. No son los contenidos y asignaturas, sino las competencias adquiridas lo que importa, el llamado outcome. El resultado de un proceso de aprendizaje son competencias adquiridas, por ejemplo la capacidad de escucha, la capacidad de estructurar un problema y aplicar diferentes métodos para solucionarlo, la capacidad de colaborar y coordinar un grupo, la capacidad de manejar y seleccionar mucha información disponible y convertirla en un saber-hacer que sirve para solucionar un problema. Por lo tanto, son las competencias que una persona logra aplicar en su entorno, en su trabajo. Es una educación para el trabajo y no para volverse simple heredero de las posiciones de poder y privilegios de sus padres y abuelos.

Los estudios comparativos entre los países también demuestran la necesidad de cambiar el rol de los maestros y profesores. En todos los niveles, desde lo pre-escolar hasta la formación profesional, tal educación orientada en las competencias necesita maestros y docentes calificados como especialistas y profesionales en procesos de aprendizaje. El maestro se vuelve facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de generar y facilitar procesos de aprendizaje que concuerdan con las competencias meta. Debe tener alta capacidad interactiva y creativa. Debe aplicar una didáctica integral que combine el desarrollo cognitivo con lo creativo y lo emocional. Así, el anticuado instructor ex-catedra se convierte en un diseñador y acompañante de procesos de aprendizaje. Ciertamente hay que reivindicar su papel socialmente, reconocer mejor su desempeño y reclutar para este papel a los mejores estudiantes.

Como ejemplo, a nivel de la primaria, la idea básica del nuevo paradigma es la igualdad de oportunidades con escuelas públicas gratuitas (desde el pre-escolar hasta la universidad), con comida y los materiales de estudio gratuitos, con enseñanza-aprendizaje basados en proyectos, con solo uno o dos maestros durante los primeros años de primaria, con ejercicios de auto-evaluación por los mismos alumnos, y un promedio de 20 alumnos por clase. Todo esto es factible, si el gobierno se compromete con un sistema público eficaz, cerrando a los colegios y universidades privados.

Con miras al espíritu innovador, estudiar con base en asignaturas es una manera ridícula e ingenua de compartimentar el conocimiento, con la idea de que se necesita impartir de cada tema un pedacito. El mundo real no funciona así. Habría que diseñar proyectos de aprendizaje que conectan la experiencia con el conocimiento necesario para solucionar un problema, vinculan los conceptos con la práctica. Entre las competencias esenciales están la colaboración, la solución de problemas, el espíritu emprendedor, perseguir intereses propios, tener espíritu crítico, construir compromisos y desafiar las convenciones. Experimentar y probar nuevas alternativas. Se vale equivocarse. El sistema debe preparar a los jóvenes para que se adapten a un mundo en constate cambio, para que sean capaces de manejar la incertidumbre, que tengan más control sobre sus vidas y colaboren entre ellos para encontrar soluciones a los problemas. La clave de la contribución del sistema de educación a la innovación es reconocer diferentes percepciones, ensayar varias alternativas, varios modelos del mundo y – como núcleo - el desarrollo de la competencia de aprender y seguir aprendiendo. Para lograr tal transformación de fondo, ¿en qué modelo de aprendizaje nos podemos apoyar?

La capacidad de aprendizaje es el requisito fundamental necesario para que podamos adaptarnos al entorno cambiante. Segundo, pone la base para que diferentes personas logren actuar conjuntamente, acordar objetivos y reglas, y eventualmente cambiarlas de acuerdo a sus intereses. Además la capacidad de aprendizaje es una competencia clave para poder reflexionar sobre sí mismo.

Hacia un nuevo modelo de aprendizaje evolutivo

Cada interacción social, por ejemplo, en un grupo de estudiantes, contiene una pequeña irritación que consiste en que el otro tiene una visión diferente de las cosas, que es un extraño. Este estimulo es el propulsor del aprendizaje: El observar una visión diferente a la propia, desencadena un impulso de cuestionamiento que se convierte en punto de partida del aprendizaje. La pregunta guía ya no es si el otro tiene razón, sino qué es lo que ella o él, con su juicio y perspectiva, me ofrece. Este tipo de aprendizaje colaborativo genera un sentido de pertenencia y un lenguaje común sobre el propósito, los procesos y métodos del aprendizaje. En esta cultura emergen y florecen ideas nuevas, métodos creativos y reflexiones críticas, que en su conjunto llevan a la innovación.

Existen varios modelos descriptivos del aprendizaje; algunos ejemplos son el método de cuestionamientos de Aristóteles, el concepto de Jean Piaget desarrollado con base en la curiosidad e imitación de los niños, el modelo de las tres fases del cambio organizacional de Kurt Lewin, el concepto de transformación U de Otto Scharmer, o también la reflexión sobre procesos de aprendizaje colectivo de Albert O. Hirschman. Todos estos abordajes se basan en el concepto evolutivo y fundamental de Gregory Bateson.

El aprendizaje en el marco de sistemas de cooperación puede ser entendido si recurrimos a tres mecanismos básicos de la teoría evolutiva de Bateson (1981). La pregunta central se refiere a cómo un sistema social estable se vuelve líquido, se mueve y vuelve a estabilizarse. No son los sistemas, los que aprenden en este proceso, sino los actores, quienes que conforman la red interactiva. En esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como un cambio basado en la observación de diferencias. Pueden ser diferencias en el entorno o también en el comportamiento propio. Desde esta visión sistémica y evolutiva, el aprendizaje se da en tres procesos consecutivos:

• Descubrimiento de una variación (o alternativa): ¡Lo que pensamos y hacemos puede también ser pensado y hecho de otra manera!
• Selección de una solución: ¡Mejor hagámoslo de esta manera!
• Integración de la solución: ¡A futuro y como regla general lo haremos así!
• Con la integración el ciclo se repite, llegando al descubrimiento de una nueva variación de la solución encontrada anteriormente. 

Variación: Las variaciones son alternativas u opciones en comparación con la situación presente. Surgen cuando descubrimos nuevas diferencias, nuevos caminos y nuevas posibilidades. Esta diferenciación se desencadena mediante irritaciones de todo tipo: cambios en el entorno, prácticas inusuales, errores, comportamientos divergentes, cuestionamiento de rutinas o también técnicas creativas. Del asombro y contraste emergen posibles alternativas y variaciones. Es decir, toda variación se presenta como una contradicción con lo conocido. Esta contradicción desencadena dos energías, a veces opuestas. Por un lado, está el afán de probar las variaciones y de esta forma llegar a un cambio; por otro lado, en lo psicológico, la contradicción genera una sensación de disonancia cognitiva que impulsa en el aprendizaje. También uno se da cuenta que aunque el estado presente no sea satisfactorio, las alternativas pensables conllevan riesgos. Además, se tienen que tomar decisiones sin ver aún todo el beneficio de un cambio.

En resumen: El descubrimiento de variaciones descongela el estado estable. El descubrimiento de una variación es un impulso para el aprendizaje. Se abre un debate sobre los beneficios y riesgos de la alternativa y los involucrados comienzan a explorar el nuevo camino.

Selección: La selección se da a partir de un procedimiento de evaluación con base en criterios más o menos explícitos. Sirve para escoger la mejor alternativa. En este proceso importa que las variaciones tienen también una carga emocional. Puede haber tanto entusiasmo como temor y, según las experiencias, los promotores y opositores evalúan de diferente manera los beneficios y riesgos de las variaciones descubiertas. Por ello, es de suma importancia introducir al proceso de selección por lo menos unos datos plausibles, por ejemplo, la estimación de los beneficios o la originalidad de la variación. Es decir que se necesitan argumentos fuertes, basados en evidencias para una variación seleccionada. En resumen: La selección debe apoyarse en unos criterios explícitos y concebidos con cautela. Los actores pueden llegar a la conclusión que la selección necesita un plazo de prueba, para saber si se debe integrar o no la nueva variación seleccionada. La participación en la toma de decisión y la información transparente sobre las diferentes alternativas, son sumamente importantes para esta parte del aprendizaje evolutivo.

Estabilización: La estabilización se da cuando la variación escogida se convierte en regla o nueva rutina estable. Gracias a esta integración, el sistema vuelve a ser más eficiente y efectivo, hasta que se descubra una nueva variación y se impulse un segundo ciclo de aprendizaje evolutivo. La estabilización se da cuando concluye la integración de la variación escogida. La variación se convierte en innovación. Así mismo, la complejidad creada por las múltiples variaciones es reducida mediante una nueva regla. En resumen: La innovación es integrada gracias a la estabilización y armonizada con los procesos y reglas existentes. Este modelo evolutivo de aprendizaje sirve como base para la educación desde pre-escolar (descubriendo y diseñando nuevos juegos, canciones, dibujos sobre la base de lo que ya existe), hasta el nivel universitario (descubriendo diferentes conceptos que explican, por ejemplo, la desigualdad social y las consecuencias para la construcción de instituciones inclusivas). Sin descuidar los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación, el modelo evolutivo pueda contribuir a la construcción de un sistema potente de innovación.

Autor del artículo: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 20 de marzo de 2017.

La nueva estrategia de aprendizaje es una estrategia de “outcome” o resultado; su enfoque en las competencias reales de las personas reduce tanto el valor de sus “inputs” o insumos (ej: currículum, objetivos de aprendizaje), como los esfuerzos para la profesionalización en cuanto al proceso (ej: formación de profesores y docentes). Una mirada hacia la evidencia de las competencias lo deja claro: Los contenidos por sí solos no son educación, y tampoco originan competencias. Son el movimiento interno de apropiación y la experimentación de solución de problemas, los que generan cambios sostenibles en la vivencia de la eficacia personal y en la maduración de competencias de los sujetos aprendices. Estos conocimientos no tan nuevos, han alcanzado apenas el actual discurso pedagógico y de política educativa y de desarrollo.

Descargar este artículo completo: Didáctica de facilitación: el cambio de la orientación "input" hacia el "outcome" para el desarrollo de competencias

En el debate sobre las competencias, domina la perspectiva curricular sobre el punto de vista didáctico. Esta contribución investiga, por tanto, sobre las consecuencias didácticas de la orientación hacia el “outcome” para la educación y la capacitación.

El proceso del “input” hacia el “outcome” 

Por momentos, la orientación hacia las competencias siembra confusión, especialmente porque se buscan en vano definiciones claras y vinculantes. Además, muchos se cuestionan qué pasaría con las metas de aprendizaje, si la orientación es hacia las competencias. Sin embargo, aún hay aclaración y consuelo: la orientación hacia objetivos de aprendizaje no es obsoleta; solamente se origina de una fase de educación profesional y formación de adultos en la cual se concebía el contenido y sus requisitos como constituyente principal de las competencias. En este contexto, los objetivos de aprendizaje son objetivos de contenido: describen con precisión los contenidos que deberían adquirir los aprendices, para mostrar la debida “conducta final”, como se decía en los años setenta (ver ROBINSOHN 1970). Desde entonces, se dieron los primeros pasos para una tímida orientación hacia el “outcome”. Al llevar los objetivos de aprendizaje a la práctica, aparece una conducta en los aprendices en la cual se reconoce el alcance de estos objetivos. Por lo tanto, el giro hacia las competencias no es un cambio radical en la pedagogía de capacitación profesional y de adultos, sino un paso más hacia la orientación al “outcome”. Tal “impulso” hacia el “outcome” se resume en la tabla 1 (pág. 46), ajustando de una vez la terminología específica del debate.

Este reordenamiento de terminología no significa que se deba abandonar el pensamiento didáctico y la terminología utilizados hasta el momento. Nada más se demuestra que la pedagogía profesional y para adultos se está enfocando más en el sujeto de aprendizaje con su “disposición a la acción auto-dirigida” (ver ERLENBECK 2010). A la vez, dejamos atrás algunas ilusiones de la orientación hacia disciplinas y enseñanza, y empezamos a reconocer que el aprendizaje no se puede “transmitir”, sino facilitar y apoyar. A la vez, se traslada el enfoque en la precisión del currículo del “input” hacia el “outcome”. Esta tendencia no solamente domina el debate europeo de educación, sino también los estímulos sobre enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de las neurociencias (ver ROTH/LÜCK 2010; HÜTHER 2011 a y b), y reajusta las investigaciones de pedagogía profesional y de didáctica para adultos (ver SIEBERT 2011).

Didáctica de Facilitación: mas allá de las ilusiones de transmisión

Los sistemas actúan por referencia propia, o sea, en lo que hacen se refieren a lo que ya traen implícito en cuanto a potencial y posibilidades. Esta premisa es válida igualmente para los sistemas cognitivos y emocionales con los cuales las personas en el mundo se orientan a sí mismos según sus propias condiciones internas. De esta manera, por ejemplo, el alumno indisciplinado no reacciona a los intentos de motivación de su maestro, sino más bien re(acciona) dentro del contexto de sus propias dinámicas sistémicas. Frecuentemente el docente desconoce estas dinámicas, lo cual representa un déficit de diagnóstico que demuestra que no tenemos idea de en qué nos estamos metiendo cuando enseñamos, instruimos, evaluamos, amonestamos, etc. El sistema receptor percibe estas acciones dentro del contexto de sus experiencias previas y sus necesidades, y no puede evitar expresarse de acuerdo a este contexto. ¿Cómo se puede moldear o incluso interrumpir esta situación con intervención externa?

Siguiendo los conocimientos de las nuevas teorías de sistemas, este tipo de intervención (p.ej. la motivación) no es posible, ya que las condiciones para su éxito no con controlables. Por este motivo la didáctica sistémica-constructivista habla de que las personas tienen capacidad de aprendizaje, pero son incorregibles (ver ARNOLD/SIEBERT 2003). Con ello se refiere al inevitable marco subjetivo, dentro del cual solo es posible lo que el propio movimiento permite.

Las personas aprenden en los eventos de enseñanza, pero este aprendizaje sigue su propia lógica biográfica sistémica. Se les puede “enseñar” , pero su proceso de adquisición de conocimientos seguirá las pautas de sus propios y exclusivos lineamientos de cognición y emoción. El aprendizaje siempre es un camino marcado por diferencias y variedad que no se orienta por estándares externos (no puede hacerlo), sino que sucede cuando los individuos se apropian y asimilan lo que consideran de importancia para su práctica de vida, o bien no asimilan (casi siempre por buenas razones personales).

Por lo tanto, el que enseña no puede más que tratar de descubrir, entender y comprender la motivación de su pupilo y la forma en que la maneja, y “ofrecerle” una variedad correspondiente de arreglos estructurados de aprendizaje. Esta es una de las exigencias básicas de la didáctica de facilitación.

Autor del artículo: Prof. Dr. Rolf Arnold, Catedrático Universidad de Kaiserslautern y Director del Centro para Estudios a Distancia y Capacitación Universitaria (DISC), Alemania.

METALOG conversó con Bernd Ruf y Lukas Mall acerca de “pedagogía de emergencia”: intervenciones educativas en zonas de crisis alrededor del mundo.

Descargar artículo en PDF: Aprendizaje sin fronteras

METALOG®: ¿Cómo nació la idea de Pedagogía de Emergencia?

Bernd Ruf: Todo comenzó con la Copa del Mundo de 2006…, cuando se decidió organizar un festival de la paz de la UNESCO para que los jóvenes coincidieran con los partidos. Se me solicitó como director general de Friends of Waldorf Education (Amigos de la Educación Waldorf) invitar a estudiantes Waldorf de todo el mundo. Todo el evento fue una experiencia maravillosa, pero entonces estalló la guerra entre Israel y el Líbano. Entre nuestros invitados había un grupo libanés, incluyendo algunos niños con discapacidades. Aunque queríamos alojar al grupo en la Escuela Karl-Schubert mientras duraba el conflicto, los propios alumnos querían ir a casa, y sus padres les querían de regreso. Fue una verdadera travesía viajar con los niños a través de Siria, rumbo a una devastada Beirut, pero lo conseguimos. Encontrarme por primera vez cara a cara con la guerra fue una experiencia que eclipsó cualquier cosa que conociera hasta entonces. Cuando vi a todos esos niños traumatizados en los campos de refugio, vi claro cómo tendríamos que trabajar en adelante para satisfacer sus necesidades educativas.

METALOG®: ¿Qué hacen ustedes y qué proyectos de emergencia pedagógica se están llevando a cabo en estos momentos?

Bernd Ruf: Considero como trauma entrar en estado de "congelamiento en shock" que, si no se libera, más adelante podría causar extensos trastornos. “Pedagogía de Emergencia” es una clase de intervención inmediata que proporciona apoyo específico durante un período de 14 días. Sin embargo, en zonas de guerra como la Franja de Gaza, el trauma es tan complejo y prolongado, que hemos establecido instalaciones para proporcionar a los niños apoyo y protección a largo plazo. Desde el 2009, hemos llevado a cabo una serie de misiones de emergencia, así como de seguimiento. Otra región en donde operamos es el norte de Irak, donde estamos en el proceso de establecer centros de protección para brindar asistencia a los niños. En el norte de Kenia, hemos establecido centros de protección en un campo de refugio de la ONU, que albergan más de 12.000 refugiados de Sudán del Sur, Somalia y otras regiones. También estamos activos en Tacloban, que fue tan afectada por aquel devastador tifón. Desde 2006 hemos proporcionado pedagogía de emergencia alrededor de todo el mundo, en países como China, Japón, Kirguistán, Indonesia y Haití.

METALOG®: ¿Cómo fue creado este tipo de centros de protección?  

Bernd Ruf: Capacitamos a educadores locales y trabajadores sociales para la aplicación de métodos pedagógicos de emergencia y para que puedan trabajar cada día con los niños de la zona. Es esencial establecer una rutina diaria que ofrezca estructura y orientación, a través de actividades que liberen ese estado de "shock congelado”: terapia de arte, aprendizaje vivencial, actividades rítmicas, trabajo manual, música y danza son métodos clave que utilizamos.

METALOG®: ¿Cómo utilizan las herramientas de aprendizaje METALOG®?

Lukas Mall: Yo uso la Célula de goma, por ejemplo, con niños en la Franja de Gaza y las otras herramientas cuando trabajo con adultos jóvenes o personas mayores. Con frecuencia las uso cuando realizo cursos de capacitación con especialistas locales. El trabajo educativo requiere de cooperación y colaboración y, ya que la cohesión social es afectada en zonas de guerra, tales métodos son realmente efectivos en su restauración. Fue especialmente interesante utilizar el Puente de Leonardo con un grupo de refugiados que, a pesar de tener que trabajar prácticamente en silencio porque todos procedían de diferentes países, lograron construir el puente en un tiempo muy corto.  

Bernd Ruf: Desde una perspectiva educativa, el shock traumático no sólo dificulta la forma en que percibimos las cosas y cómo utilizar nuestro propio cuerpo, sino también la capacidad de empatizar con otras personas. Habilidades sociales que antes se tenían, ya no son accesibles. El aprendizaje vivencial permite acceder de nuevo a estos sentimientos “congelados” y reconectarse con su propio cuerpo, mientras que restaura su capacidad para interactuar con otras personas. Las herramientas hacen todo esto posible.

Lukas Mall: Me gustaría agregar un ejemplo: cuando estaba usando la Araña Fácil con un equipo en Gaza, el proceso adquirió un segundo sentido. Por un lado, se buscaba examinar cómo construir un equipo. Por otro, las historias de la vida personal de los participantes salieron a flote. Una de las tareas clave de la Araña Fácil es dejarse llevar por los demás, dejarse caer, permitir que otros tomen la responsabilidad por usted. Y esto, por supuesto, exige mucho más cuando se ha vivido la guerra, ya que no hay nadie en quién apoyarte, o que pueda protegerte. Así que, hay dos factores en juego aquí: cooperar como un equipo de nuevo y, sobre todo, restablecer la confianza en sí mismo y en los demás. Bernd Ruf es el Director General de Friends of Waldorf Education y el fundador de Par- zival Zentrum en Karlsruhe, el cual apoya el desarrollo personal de más de 500 niños traumatizados por guerra. Lukas Mall es capacitador vivencial y Coordinador de Pedagogía de Emergencia. Info: www.freunde-waldorf.de/notfallpaedagogik

Autor: METALOG® Tools, Alemania - Publicado el 3 de junio de 2016. Extraído del metaaccionMAGAZINE Edición 6.

Desde mayo del 2015, un pequeño grupo de gerentes de Volkswagen de México se capacitó y certificó en la metodología de Metaacción, para aplicarla en los procesos internos de cambio y optimización. Muy pronto, varias áreas de la planta armadora situada en el centro del país charro, solicitarían intervenciones con la citada metodología para impulsar cambios internos para lograr mejoras en sus procesos.

Descargar en PDF el artículo: Metaacción en el desafío empresarial

El mayor desafío metodológico surge con la petición en noviembre del 2015, de organizar un Workshop de Gestión de Cambio en el área productiva del segmento II, en el cual debían participar casi 100 empleados administrativos y coordinadores de producción. ¿Cómo lograr que un evento con tantas personas pueda ser efectivo y a la vez generar acciones concretas para cada participante?

La respuesta fue trabajar en tres grupos de forma paralela y la creación de un contexto que se dividió en tres sub-aspectos, para lograr mejoras en los indicadores de Calidad, Productividad y Costos. Una vez definido el concepto, el reto estaba en implementarlo, ya que cada grupo paralelo revisaría tres dimensiones, lo que da un total de nueve equipos.

Se estableció una agenda con tiempos de trabajo en plenaria, en los grupos grandes y en equipos de trabajo, y se coordinó la logística de salones y espacios para los equipos y las dinámicas. Dado que cada grupo tenía una cantidad considerable de 25 a 30 participantes, se trabajó en cada grupo con un facilitador, un co-facilitador y apoyos, con un total de más de 12 personas a cargo de la realización.

Como resultado de un día intenso de trabajo, cada participante se llevó una acción y un compromiso concreto que será parte de su evaluación de desempeño en el 2016. Cabe mencionar que este Workshop y las acciones resultantes se dan en una situación donde Volkswagen de México se encuentra ante grandes desafíos para alcanzar sus objetivos empresariales.

Como lección aprendida se puede mencionar el gran desafío logístico y de coordinación de facilitadores. Las presentaciones finales de planes de acción se tuvieron que ajustar estrictamente a pocos minutos para dar tiempo a los nueve equipos de trabajo. También los cuestionarios iniciales se limitaron a una muestra de 30 personas en total, divididos en 10 por cada grupo y sub-contexto. Se mostró que la metodología Metaacción se puede aplicar a grupos grandes con una adecuada implementación, alcanzando resultados palpables.

Autor del artículo: Thomas Hertwig, Gerente de Sistemas de Producción y Digitalización, Volkswagen Instituto, México. - Publicado el 9 de mayo de 2016.

Todos los años, la cooperación internacional para el desarrollo invierte millones de US dólares en el fortalecimiento de las capacidades humanas para apoyar el desarrollo global en el marco de cambio climático.

No obstante, en la realidad se observa que los eventos de capacitación no siempre alcanzan los impactos esperados. Los capacitados, siendo estos tomadores de decisión, técnicos o capacitadores, reciben mucha información en poco tiempo, pero al final del curso sigue la incertidumbre y no se sienten suficientemente preparados para aplicar las competencias adquiridas. Los métodos e instrumentos del aprendizaje activo pueden brindar soluciones para este desafío.

Descargar en PDF el artículo: ¿Cómo fomentar la toma de decisiones en el área de cambio climático?

El aprendizaje activo es un elemento clave del proceso didáctico constructivo e interactivo que fomenta la inserción de conocimientos nuevos en los conocimientos y experiencias individuales existentes. De esta manera las personas construyen una base segura de conocimientos que les facilita su diseminación futura. Huber y Carnap (metacciónMAGAZINE 2013-1°, pág. 3) hacen énfasis en que, idealmente, el proceso de aprendizaje es activo, auto-regulado, social, constructivo y situado. Sin embargo, en la realidad se observan conceptos didácticos que aplican formatos de capacitación poco participativos, y que no aprovechan el potencial del aprendizaje constructivo. Llenan a los participantes con datos e información, pero no estimulan lo suficiente la construcción de nuevos conocimientos con base en lo pre-definido a nivel individual, y esto en un ambiente participativo-activo.

El uso de métodos participativos y ejercicios prácticos facilita el intercambio de experiencias, Un tema que se caracteriza por mucha incertidumbre en un futuro a esperar, se trata en las capacitaciones sobre el cambio climático y los efectos esperados en todos los sectores de la vida humana. En los procesos de formación, los participantes levantan sus dudas sobre las proyecciones climáticas para la toma de decisiones, sobre todo a nivel local. Aquí se sienten los impactos directos en forma de eventos extremos o el aumento continuo de la temperatura.

Por falta de datos y modelos adecuados, para ellos la incertidumbre sobre los acontecimientos a esperar sigue siendo alta, pese a que existan informes científicos que publiquen proyecciones altamente probables a nivel global y regional. Por ende, las autoridades y los pobladores tienden a negar posibles efectos futuros, sean estos positivos o negativos. Así, de un lado, corren el riesgo de perder inversiones importantes o de fomentar medidas que puedan acelerar impactos negativos, o del otro, no aprovechan el potencial de oportunidades nuevas. Aprender con base en los datos y la información generada en el camino es un enfoque que se descarta fácilmente, cuando se desconoce la importancia de esta estrategia en el proceso de toma de decisión.

En los cursos y talleres de capacitación sobre cambio climático en América Latina, el Caribe y Asia, la autora usa la herramienta: Explorador de Metalog como metáfora que ilustra el proceso de toma de decisiones bajo condiciones de recursos e información limitada. En vivo los participantes aprenden, que la información generada durante el proceso les lleva al objetivo final. En este caso, el ejercicio dinámico tiene el objetivo de aprender a intercambiar información en equipo y aprender tanto de los logros como de los errores. Bajo condiciones de mucha incertidumbre, ambos son datos importantes para la toma de decisiones sobre los próximos pasos.

Para el ejercicio del Explorador, los participantes forman dos grupos. Después de una breve fase de planificación, los dos grupos desde los lados opuestos del “territorio” deben encontrar el camino correcto para cruzarlo. Este camino se esconde debajo de ciertos campos, los cuales los equipos deben encontrar. Solo la experiencia acumulada en el proceso genera información, que ayuda a encontrar el camino.

Un árbitro independiente es la única persona que conoce los pasos correctos. Los ha marcado en su mapa personal, lo cual se esconde de la vista de los grupos. Esta persona supervisa la implementación del ejercicio y la aplicación de las reglas: Durante la búsqueda del camino, el árbitro solo permite la comunicación mediante gestos. Si una persona pisa un campo falso, el árbitro suena el pito y la persona debe retornar por el camino correcto que ya se conoce. Todos los miembros de ambos grupos deben trazar el territorio uno tras otro. Por cada error evitable (repetido) el equipo afectado debe pagar una multa al otro equipo.

El ejercicio del Explorador permite reflexionar sobre las medidas necesarias para mejorar la comunicación efectiva, sobre la generación de datos e información en equipo, y el intercambio con otros equipos; esta estrategia es adecuada para fomentar la toma de decisiones con base en información limitada. Después del análisis del propio ejercicio, los participantes aplican esta experiencia al contexto de cambio climático e identifican y discuten soluciones para sus propios proyectos.

Autora del artículo: Dra. Andrea Schloenvoigt, Intelligent Solutions for Capacity Development, Heidenheim, Alemania.

Ante el gran desafío que supone la preparación de los servidores públicos para asumir las competencias que han sido transferidas a los gobiernos descentralizados, existen en la región andina múltiples respuestas, entre las cuales destaca el incremento masivo de las ofertas de capacitación. Si tanto es así, vale la pena mirar de cerca los factores que determinan si las capacitaciones constituyen una respuesta efectiva a este desafío o no.

Para descargar este artículo en PDF puede hacerlo aquí: Aprendizaje Activo en la formación de servidores públicos

Tradicionalmente, se les considera a los participantes de un curso de capacitación como recipientes en los cuales el docente vierte la información. Como en una fábrica, se espera que, metiendo algunos recursos básicos se obtenga al final un ‟producto”: el ‟servidor competente”.

El docente entrega sus conocimientos hablándoles a sus alumnos. Estos escuchan de manera pasiva. Hoy sabemos que las personas olvidan el 90% de lo que escuchan. Ante este escenario, ¿será acaso mejor dejar de capacitar y ahorrar millones de dólares cada año?

La respuesta es SÍ, en el caso de que sigamos aplicando métodos convencionales. La respuesta es NO, si nos preguntamos qué significa “aprender” y cómo se pueden estimular en las personas procesos de aprendizaje que les permitan desarrollar capacidades, habilidades y actitudes para gestionar activamente las políticas públicas en pro del bienestar de los ciudadanos.

Estas preguntas no son exclusivas del debate en la región andina, sino que se están generando a nivel mundial. En su “Memorándum sobre el aprendizaje permanente”, la Comisión Europea (2000: 15) plantea:

“A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas... Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles.” (2000:15).

“Aprender activamente” es una de las expresiones que se suelen aplicar a este giro en las prácticas de enseñanza. Se entiende mejor si analizamos qué es aprender en el contexto de una organización. El psicólogo Kurt Lewin quien desarrolló sus ideas a principios del siglo pasado, considera que el proceso de aprendizaje es un cambio de actitud, un proceso para hacer las cosas de una manera diferente.

Según Lewin (1963:262) las personas adultas pasan por tres fases cuando aprenden: Primero cuestionan sus propias actitudes y maneras de hacer las cosas ya concebidas. A esta fase la llama “defreezing” o “descongelamiento”. El cuestionamiento puede surgir a partir de un cambio en el entorno, pero también puede ser incentivado por el docente mediante preguntas o exposición de casos. El siguiente paso consiste en relacionarse con nuevas formas de hacer las cosas y practicarlas, y allí ocurre el cambio. En esta fase el desafío consiste en superar las presiones de la resistencia de los individuos y la conformidad de los grupos. A esta fase Lewin la llama “moving” o “movimiento”. Finalmente, se requiere un recongelamiento (refreezing), es decir, es preciso fijar las nuevas formas para que se conviertan en un hábito.

El modelo de las tres fases implica que cada persona tiene que aprender por sí misma. Los aprendizajes no se pueden imponer sino que constituyen un proceso activo de cambio. En este sentido, la capacitación no debe orientarse solamente hacia los contenidos y metas que se presentan a los participantes, sino hacia los participantes y sus procesos de adquisición y construcción de conocimiento (véase Huber, 2008).

En estos procesos, las emociones positivas constituyen un factor de éxito importante. Se trata de generar un ambiente de confianza que rompa las barreras y el miedo al experimentar algo nuevo. Así se logran experiencias profundas que hacen crecer a las personas en su conjunto. Activan no solo la parte cognitiva, sino también el lado afectivo de las personas y crean la confianza que necesita cualquier proceso de cambio.

Volvamos al sector público en los países andinos. Los procesos de descentralización requieren un cambio en la forma de prestar los servicios públicos. Se necesitan servidores competentes, comprometidos y flexibles que estén dispuestos y capaces de adaptarse rápidamente a nuevos problemas, familiarizarse con nuevos procesos y nuevas estructuras de trabajo y continuamente adquirir nuevas competencias necesarias para sus funciones, que están sujetas a cambios constantes. Las exigencias cada vez mayores que tiene que cumplir la gestión pública, requieren del personal un alto grado de autonomía, compromiso y creatividad.

Las capacitaciones deben desarrollar en los servidores los conocimientos necesarios de forma oportuna y práctica y fomentar el aprendizaje durante toda la vida, generando las competencias necesarias. Para ello se necesitan no sólo capacidades cognitivas, sino sobre todo una motivación adecuada, valores, habilidades sociales y una capacidad de juicio práctica. Asimismo, las habilidades sociales y comunicativas cobran importancia. Mientras más complejas las tareas en el trabajo, más importante la capacidad de colaborar con otros en equipo y de mantener un intercambio constructivo de información, opiniones y experiencias. El trato con otras personas –la capacidad de coordinar y cooperar, de llevar conversaciones y negociaciones y, de ser necesario, de resolver conflictos– se convierte en la clave del éxito.

En el marco del proyecto CADESAN, las escuelas de administración pública, universidades y otros ofertantes de capacitación para el sector público están explorando metodologías de aprendizaje activo. Todos ellos ya están experimentando de alguna manera u otra con didácticas innovadoras. Para fin de año se espera contar con unas veinte ofertas de capacitación nuevas que hayan incorporado los principios del aprendizaje activo.

Autora del artículo: Susanne Friedrich, directora del Proyecto CADESAN, Perú. Publicado el 12 de marzo de 2017.

Los sistemas de cooperación son organizaciones sui géneris: Durante un periodo limitado de tiempo cobijan el panorama de organizaciones existentes. Entrelazan las organizaciones basándose en la comunicación, negociación de acuerdos e interacción. De la mano de esto va la redistribución de posibilidades de influencia y de poder: Surgen nuevas líneas de conflicto entre los actores involucrados. Las delicadas tareas de conducción implican soportar ambivalencias para mantener el equilibrio entre los actores.

Para descargar este artículo puede hacerlo aquí: Las ambivalencias en la gestión de las redes de cooperación

El mayor peligro para el funcionamiento de los sistemas de cooperación surge cuando una instancia centralizada insiste en que toda la información debe pasar por allí, y no motiva a las organizaciones involucradas a que intercambien directamente entre sí; aquí surge la resistencia y disminuye el flujo de información. El resultado es la pasividad y desconfianza.

Un segundo peligro surge de la necesidad de concertación y coordinación. El trabajo de comunicación indispensable para ello puede ser infinito, si no se logra convertir la discusión sobre condiciones y limitaciones en un diálogo sobre potenciales y oportunidades. Otro peligro es la disparidad de recursos de los que disponen los actores involucrados. Se selecciona un entecoordinador porque cuenta con el personal profesional, con oficinas e infraestructura de comunicación. La asimetría de los recursos ha girado el sistema hacia lo vertical.

Los sistemas de cooperación también necesitan tener una forma propia de monitoreo y de evaluación de los resultados. Empieza por el monitoreo de las relaciones que es ejecutado por los propios involucrados y que implica un reto a la apertura y a la disposición de aprendizaje de los mismos. El balance de las cooperaciones cobra interés recién cuando no solamente se observa los beneficios de cada uno de los actores, sino que se mira toda la utilidad de la cooperación: la renta de cooperación.

Conducir en vez de dirigir

En las organizaciones cerradas y jerárquicas las decisiones se toman en los respectivos niveles gerenciales: Se dirige e instruye, se decide y ordena. En los sistemas de cooperación inter-organizacional no es posible llegar a decisiones desde una dirección centralizada. Además, la insistencia de un actor en la dirección pone al sistema de cooperación en una situación de desequilibrios e inestabilidad, y hasta hace peligrar su existencia.

En las redes de cooperación inter-organizacional, las decisiones se logran negociando y llegando a consensos. No se dirige; se negocia y se conduce. La orientación, el objetivo, los recursos, los procesos de rendimiento y la coordinación son el resultado de negociaciones, cuyo éxito depende esencialmente de la capacidad que tenga cada miembro para construir compromisos, es decir, de la cultura interna del sistema de cooperación, compuesta de conductas sociales y modelos mentales. Si este proceso se bloquea, se paraliza el sistema de cooperación por falta de decisiones.

El carácter auto-organizacional de los sistemas de cooperación exige que la legitimación para las decisiones provenga de los mismos miembros, y sólo de allí (cooperación horizontal). Éstos deciden cuánta y qué tipo de coordinación consideran deseable y adecuada. Normalmente, con el transcurso del tiempo y con la modificación de las tareas que se plantean los miembros de la red, ésta va cambiando.

¿Cómo obtienen las redes de cooperación consensos viables?

• Concentración en pocos temas, ampliación paso a paso.
• Orientación estratégica explícita a mediano plazo.
• Acceso equitativo a la información.
• Reconocimiento y valorización positiva de la diversidad de los actores.
• Comunicación clara y concisa entre los actores.
• Acuerdos sencillos y pragmáticos sobre la coordinación.
• Distribución justa de los beneficios de la cooperación.
• Monitoreo

Orientación estratégica: El acuerdo sobre los objetivos comunes superiores debería abarcar toda la gama de intereses y preferencias de los actores, a partir de una consulta amplia.

Interacciones de co-producción: La cooperación con división laboral requiere acuerdos viables y una coordinación definida. La observación continua de las interacciones y el diseño de interfaces facilitan la cooperación efectiva. De pronto, la envidia no deja mirar más allá de las propias narices. Bajo los barnices de las buenas intenciones despiertan sospechas y prosperan la rivalidad y la intriga alrededor de la repartición de influencia y poder. En los sistemas de cooperación estos mundos paralelos están omnipresentes y merecen mayor atención.

Relaciones: Las relaciones entre los actores son dinámicas, se ajustan constantemente a las experiencias de cooperación. Unos actores están vinculados estrechamente a procesos de rendimiento, otros en cambio se ubican más bien al borde de la red. La comunicación debe tender un puente más allá de los límites de los grupos que están unidos alrededor de un proyecto, y debe actuar de tal forma que las relaciones asimétricas no se conviertan en tensiones y conflictos. El equilibrio entre las relaciones puede mantenerse, en primera instancia, por una gestión cuidadosa y transparente de la información.

Autor: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 5 de marzo de 2017.

Para lograr capacidad profesional de cooperación, debemos proporcionar más oportunidades para aprendices en los ámbitos de enseñanza y de investigación, no solamente de adquirir conocimiento de expertos, sino también de compartir sus recursos limitados.

En el metaaccionMAGAZINE 2012/1 recomendamos una orientación didáctica desarrollada por Ruf y Gallin (1998), que promueve el desarrollo de ideas individuales (YO), el intercambio con los compañeros/as (TU) y finalmente el acuerdo de todos (NOSOTROS). En la misma edición se encuentran varios métodos del enfoque "WELL" (Wechselseitiges Lehren und Lernen [Enseñanza y Aprendizaje Mutual]; Huber, A., Konrad y Wahl, 2001). Estos métodos son basados en los principios de adaptar el aprendizaje a las distintas condiciones previas de los estudiantes; de estimular que los estudiantes enseñen unos a otros; de reconocer y re-alimentar los rendimientos del conjunto social del equipo; y de negociar reglas e iniciar procesos de reflexión (A. Huber, 2004).

Artículo completo en PDF: El rol de la cooperación en el mundo del trabajo y el aprendizaje

Parte 1 Tres Metodologías de aprendizaje cooperativo Para estimular la aplicación práctica del aprendizaje cooperativo, describimos brevemente tres métodos más del enfoque "WELL". Al decidirse por uno de los métodos se debe tomar en cuenta su "lugar didáctico", o sea, si este modo de organizar la cooperación entre estudiantes es apto más para adquirir conocimiento nuevo, para practicar algo o tratar de resolver problemas.

El método "dueto de aprendizaje según la velocidad individual" (Wahl, 2004) es de uso múltiple. Después de la introducción de la tarea y distribución de papeles de trabajo, cada uno de los estudiantes trata de entender y adquirir el contenido. Como resultado de su trabajo individual cada uno bosqueja una visualización para presentar lo que él o ella ha aprendido. Esta primera fase permite que los estudiantes trabajen a su velocidad individual. Cuando un estudiante ha terminado su trabajo señala que quiere empezar la segunda fase, por ejemplo, yendo a un lugar particular en el aula. Aquí se intercambia su conocimiento nuevo sobre su parte del material con un compañero, que también ya ha preparado una visualización del contenido de su papel de trabajo, es decir los dos estudiantes presentan y discuten sus nuevos conocimientos. En la tercera fase, cada uno trata de aprender individualmente lo que ha introducido el otro y amplía (y tal vez modifica) su visualización. Para la cuarta fase ellos reciben una lista de tareas, que deben resolver con su compañero para aplicar, practicar y profundizar lo que han aprendido. Durante la quinta fase se discute en plenaria preguntas particulares, el proceso de aprendizaje o la transferencia del conocimiento nuevo a problemas nuevos. La plenaria empieza a más tardar cuando los estudiantes menos veloces han resuelto la primera tarea de la lista. La eficiencia de este método se debe a cuatro razones (Wahl, 2004, p. 57): (1) Los estudiantes experimentan mucha autodeterminación; (2) aprender con velocidad individual usualmente resulta en perseverancia; (3) los estudiantes experimentan sus destrezas y (4) aprovechan óptimamente el tiempo disponible.

El método de la “controversia estructurada” (Huber, A., 2004, basado en Johnson & Johnson, 1994) es apto tanto para adquirir conocimiento como para resolver problemas (aplicando lo que se ha aprendido antes). Claro, la condición previa para aplicarlo es un tópico que invita a opiniones distintas o mejor opuestas. Se organizan grupos de cuatro donde cada vez dos compañeros deciden defender una de las dos posiciones opuestas. En la primera fase las parejas elaboran su visión de la controversia, preferiblemente con una visualización de los puntos esenciales de su posición. En la segunda fase los dos sub-grupos presentan sus argumentos el uno al otro. En la tercera fase, las parejas primero discuten sus puntos de vista y luego cambian sus posiciones para discutirlos de nuevo. Al final todo el grupo trata de formular y justificar una vista común del problema.

Particularmente para la meta didáctica de resolver problemas A. Huber (2004; basado en el trabajo de King, 1999) ha desarrollado el método de la “discusión de problemas”. Los estudiantes cooperan en equipos de tres, y cada uno de los miembros se ocupa de que durante la interacción se traten uno de tres tipos particulares de preguntas: preguntas de planificación (¿Cuál es el problema? ¿Qué sabemos hasta ahora? etc.), preguntas de supervisión (¿Aplicamos nuestra planificación? ¿Nos acercamos a nuestro objetivo? etc.) y preguntas de evaluación (¿Qué ha funcionado/no ha funcionado? ¿Qué deberíamos cambiar la próxima vez? etc.). En la primera fase del proceso de resolver un problema dado, el grupo planifica su procedimiento; en la segunda fase aplica y controla la planificación; y en la tercera fase los miembros evalúan juntos el proceso y los resultados de su cooperación. Usualmente se repite las tres fases hasta que todos están de acuerdo con su solución.

Autor: Günter L. Huber, Universidad Tubinga, Alemania.

Como especialista en desarrollo organizacional, constantemente busco cómo resolver temas difíciles o complejos con personas, de una forma agradable y con sentido. Por lo tanto, me encantan las soluciones creativas y emocionantes, ya sea para capacitación o coaching. Por esta razón me gusta tanto la gama de herramientas METALOG®. ¡Son fáciles de usar y nos llevan directo al corazón del tema!

Para leer este artículo en PDF puede hacerlo aquí: Usando equipo cuadrado en un proceso de formación de equipo

El cliente corporativo: La compañía con la que trabajaba era una gran corporación global de productos de consumo masivo, con presencia en 28 países, 25.000 empleados y volumen de ganancias de 4.3 billones de USD.

Los participantes: Estaba trabajando con un equipo gerencial internacional de 10 personas, distribuidas en 10 países. Me encontré con 8 nacionalidades distintas en este grupo. Ellos eran, de manera colectiva, responsables del diseño y desarrollo de proyectos de tecnología informática en la organización, a gran escala.

El reto: El grupo, aún siendo etiquetado como un equipo de gerentes, era todo lo contrario. Cada quien tenía su propia cartera y estaba interesado(a), más que nada, en el éxito de su propia organización. La noción de trabajo en equipo, y el intercambio de ideas y buenas prácticas era algo ajeno para ellos. Fui invitado a este equipo, para ayudarles a operar de manera más efectiva en un modelo colectivo auténtico, la noción de trabajo en equipo en sus partes de organización (cada una con 200 empleados aproximadamente).

La motivación: Utilicé el Equipo cuadrado con el grupo para abrir su pensamiento sobre cómo el enfoque individual desvía el rendimiento como equipo. Esto fue hecho en el primer taller con ellos, a lo largo de una serie de discusiones y diagnósticos más enfocados, para mostrarles los problemas y desafíos relacionados con su estilo de operación. En resumen, este taller levantó un gran espejo donde el equipo pudo ver reflejados los verdaderos efectos de sus acciones.

El objetivo: La herramienta Equipo cuadrado fue usada de forma que ellos pudieran aplicar la metáfora de la actividad a su propio mundo de operación. Lo que yo quería era que ellos comprendieran las consecuencias reales del comportamiento individualista que habían estado presentando constantemente.

El proceso: Trabajé con el equipo durante un periodo de 12 meses usando una combinación de 4 talleres de equipo de 1 día y contacto individual por teleconferencia.

El resultado: El principal resultado de esta actividad fue el “¡ah!” sobre el impacto de trabajar con agendas individuales. ¡La actividad funcionó como un sueño! Las dos primeras personas dentro del grupo completaron sus rompecabezas muy rápidamente usando todas las piezas simples. Esto destruyó por completo la posibilidad de éxito colectivo. Sin embargo, después de haber completado sus formas, los dos individuos estuvieron alejados de sus compañeros de equipo. Fue sólo cuando el resto del equipo se dio cuenta del impacto de este “éxito” inicial que se reagruparon, mezclaron sus piezas de nuevo con el resto y luego trabajaron como equipo para crear el éxito colectivo. ¡Todo el proceso duró alrededor de 20 minutos! La consecuente discusión facilitada generó un gran debate sobre su estilo y enfoque actuales, y les hizo reconocer el hecho de que, a pesar de sus mejores esfuerzos, estaban constantemente tropezando entre sí debido a la falta de alineación colectiva.

Lo más destacado: Al final de los 12 meses de proceso de coaching individual y de equipo, ahora ellos comparten sus objetivos, trabajan como unidad colectiva y encuentran oportunidades para asociarse entre sí y compartir sus mejores prácticas. Ahora están trabajando como un verdadero equipo. Como consecuencia, esto tiene un efecto sobre la manera en qué trabajan con sus propios equipos. Hay mucha más inclusión, y una colaboración interfuncional y entre equipos, mucho más amplia.

La conclusión: El uso de la herramienta Equipo cuadrado en una etapa temprana del proceso de coaching, realmente facilitó una discusión profunda y significativa, que métodos tradicionales no habrían logrado. Ayudó a ir directo al centro del problema de rendimiento del equipo, lo cual a su vez permitió alcanzar una solución colectiva.

Autor del artículo: Jon Baber, Reino Unido. Jon Baber, Reino Unido. Publicado el 25 de marzo de 2017.

Escenario: El objetivo de la intervención de aprendizaje y desarrollo completa, es cambiar el ADN del liderazgo dentro de una organización global de tecnología de información. La organización se encuentra en medio de una gran reestructuración para hacer frente a los cambios en la industria, y al cambio cultural requerido para atraer y retener al mejor talento humano.

Ver en PDF el artículo: Usando Tarjetas de Emoción en desarrollo de liderazgo

El 2% del mejor talento de todo el mundo había sido elegido como agentes de cambio para ayudar al logro de este objetivo. Ellos provenían de diferentes disciplinas, la mayoría con enfoque técnico; algunos ya eran líderes, pero muchos solían contribuir individualmente como especialistas en un área, y habían tenido muy poco desarrollo en los últimos años. A todos ellos se les encomendó la tarea de “liderar desde donde estaban” y llevar a cabo la visión de la organización al 2025.

El contexto en el que esto ocurría era turbulento, por decir poco. La organización ha sido líder mundial, pero su industria está cambiando, se ha perdido un par de ‟olas de tecnología” y su producto principal se está convirtiendo en producto de consumo básico, por lo que necesitan hacer cambios radicales en su enfoque del mercado y clientes.

Para sobrevivir, debían pasar rápidamente de proveer sólo productos de hardware a crear centros de servicios de tecnología informática, y centrarse en la relación con sus clientes para convertirse en una parte integral de apoyo para ellos en el alcance de sus objetivos de negocio. Al final, tienen que ser un proveedor de soluciones reales, en lugar de sólo ofrecer líneas de productos individuales.

Para hacer todo esto con éxito, ellos necesitan convertirse en una organización mucho más ágil, flexible e interconectada en todos sus sistemas, procesos y en la toma de decisiones. Ellos necesitan una nueva forma de hacer las cosas y un nuevo tipo de comunidad para innovar en velocidad y mantener la rentabilidad.

Así que fue creado un equipo de 300 personas de todo el mundo: ‟Los líderes del mañana”. Los integrantes de este equipo interfuncional y multicultural, vinieron juntos a un taller de una semana, como parte inicial de un trayecto de desarrollo de liderazgo de 2 años.

Objetivos clave para la semana:
• Conectarse como red de agentes de cambio.
• Comprender el impacto de la dimensión humana en una organización.
• Obtener un entendimiento claro del liderazgo basado en valores.
• Crear una visión propia de liderazgo.

La razón por la que elegí utilizar las tarjetas de emoción: Desde el principio, necesitábamos mostrar que este era un tipo de encuentro diferente a la habitual ‟charla y tiza” que habían experimentado antes. No se les diría qué hacer desde los rangos más altos, sino que sería co-creación tanto en su trayecto de liderazgo como en la nueva organización, en conjunto.

La mayor parte del grupo sólo había experimentado capacitación técnica antes de esta sesión, y hasta ahora habían tenido éxito en sus carreras gracias a sus amplios conocimientos técnicos. Tenían muy poca conciencia de la dimensión humana en las organizaciones y de su impacto a largo plazo en el éxito (o no) del negocio.

Hasta el momento estas personas habían trabajado relativamente aisladas, pero ahora la empresa requería que todo estuviera interconectado y funcionara con fluidez, de forma que las decisiones a nivel de división impactaran en toda la organización. El grupo necesitaba conectarse con la imagen panorámica de la organización y entre ellos mismos. La mejora de habilidades interpersonales era un factor esencial en la construcción de esta nueva comunidad.

Elegí las Tarjetas de Emoción y desarrollar la actividad al principio del programa, como una forma de ayudar a los participantes a abrirse. Quería crear un espacio donde se sintieran seguros de discutir sus emociones y sentimientos reales. La sesión fue simple, pero poderosa. Fue una sesión diseñada para ayudar a los participantes a entrar en contacto con su visión de liderazgo.

Se les invitó a reflexionar individualmente sobre a quién se habían sentido motivados a seguir y por qué, a quién consideraban un modelo para ellos como líder, y cuál sería su legado de liderazgo.

Después de unos momentos, se les pidió revisar en silencio las Tarjetas de emoción y seleccionar tres que representaran las respuestas a las preguntas. Enseguida discutieron sus respuestas en grupos de tres y luego se abrieron al grupo más grande, de 20 personas. Curiosamente, hubo varios niveles de introspección para el grupo.

1. Visión personal: El primer nivel fue la facilidad con que las tarjetas permitieron a los participantes entrar en contacto con su visión personal de liderazgo y, por lo tanto, identificar las brechas de aprendizaje asociadas con esa visión. Esto les dio claridad sobre sus objetivos para el programa, lo que necesitaban al terminar la semana, y un sentido claro y motivador de su propósito a largo plazo.

2. Sentido compartido: El segundo nivel de introspección fue cómo ellos podrían usar el mismo proceso con sus propios equipos, para inspirar un sentido compartido de equipo. Según expresaron, lo percibieron como una manera fácil y sin amenazas de comenzar a hablar sobre asuntos y preocupaciones personales, y querían promover esto mismo de regreso con sus equipos.

3. Comunicación grupal: El tercer nivel de introspección fue ver la conexión en términos de valores, preocupaciones y sueños dentro del grupo. En un par de horas de introducción y ver el liderazgo, el grupo había pasado de ser un conjunto de personas dispares de diferentes partes de la organización y del mundo, a ser una unidad de apoyo conectada.

Las tareas de interacción son proyectos de aprendizaje que absorben completamente la atención de los y las participantes. La atención está enfocada en la interrogante: “¿Cómo logramos resolver la tarea con los recursos disponibles?” Así que ahora conducen un proceso por su propia cuenta y llegan con esto a un resultado.

Ver en PDF en artículo La esencia de las tareas de interacción

Durante la tarea de interacción es posible que el facilitador intervenga en varias ocasiones para, por ejemplo, aclarar situaciones típicas de comunicación o indicar ciertos recursos o competencias. Esto ayuda a los participantes a superar los retos y solucionar por sí mismos la tarea. En nuestros seminarios de capacitación a capacitadores, los participantes frecuentemente solicitan profundizar en las explicaciones de tareas de interacción. Aquí presentamos su esencia.

Las tareas de interacción dan “imagen” y “cuerpo” Con las tareas de interacción podemos visualizar y crear una experiencia corporal de la dinámica, de las relaciones y su interdependencia. Este proceso permite a todos los involucrados desarrollar una nueva perspectiva de los sucesos. El o la facilitadora tiene en esto la tarea de hacer reconocer al grupo sus patrones de comunicación parcialmente inconscientes. El grupo puede así experimentar nuevas conductas y desarrollarse.

Aprendizaje metafórico Las tareas de interacción se han construido de tal forma que presentan un mundo paralelo al cotidiano de los y las participantes. El procedimiento y la interacción durante la actividad nos llevan a reflexionar sobre situaciones y retos típicos del día a día, de forma que el comportamiento típico cotidiano se hace visible durante el proceso. Ya que no es una situación cotidiana real sino experimental, resulta fácil impulsar cambios.

Conducta auténtica Los y las participantes adoptan su conducta típica cotidiana, es decir, auténtica. No desempeñan un papel sino que son ellos o ellas mismas. Dada esta cercanía, pueden probar nuevas conductas. Así vemos claramente, por ejemplo, las conductas típicas y la interdependencia en un equipo. Para los y las participantes es muy fácil dejarse llevar por la tarea de interacción, a diferencia de los clásicos juegos de roles en los que, como ya lo dice el nombre, están jugando un rol. Por el contrario, la tarea de interacción les absorbe desde el inicio. Ya que cada tarea de interacción posee una sola estructura básica de objetivos, reglas y condiciones, se puede comparar con un microcosmos, que permite el desarrollo natural de la conducta auténtica.

Intervenciones sistémicas Ciertos capacitadores o capacitadoras ven las tareas de interacción como juegos. Les queremos ofrecer otra perspectiva: las tareas de interacción son para nosotros intervenciones sistémicas ya que trabajan siempre con multiperspectividad, círculos de realimentación, dependencia de contexto, así como autoorganización. A el o la capacitadora sistémica se le abre de repente un abanico de opciones de actividades e intervenciones de reflexión.

Estados emocionales El trabajo con tareas de interacción genera estados emocionales, mientras se abordan diversos sentidos. Esto lleva a que los y las participantes experimenten momentos muy intensos, lo que a su vez conduce a diversos impactos: Las acciones vitalizan el grupo y ofrecen gran contenido para discusión en la etapa de reflexión y conclusiones. Ya que las emociones actúan como cerraduras o puertas en los diferentes almacenes de memoria, se crean de esta manera recuerdos sostenibles. Además, se promueve la dinámica grupal.

Uso de lenguaje en forma creativa y flexible Cuanto más el o la facilitador/a sea capaz de usar el lenguaje de manera creativa y flexible, mayor impacto tendrá su labor con tareas de interacción. Precisamente la expresión creativa del modelo de comunicación de Erickson , caracterizado por el uso de términos específicos y supuestos adecuados, hace factible implementar la escenificación de tareas de interacción, las intervenciones de orientación y, en la fase final, el significado y la generalización, con gran impacto.

Integración espontánea de reacciones Sin embargo, trabajar con proyectos de aprendizaje tiene algunos requerimientos. Un(a) facilitador(a), quien usualmente sabe desde el inicio lo que va a pasar, tendrá que aprender a dejar las riendas sueltas. Esto implica reconocer y aprovechar los recursos, competencias y oportunidades.

Entre más orientado a procesos esté nuestro trabajo, lo cual nos permite aprovechar los efectos espontáneos que surgen en el grupo, más sostenida será mi labor con los proyectos de aprendizaje. Ya que el facilitador o facilitadora escenifica, observa, interviene y después evalúa, ya no se encuentra en el típico rol de “sabelotodo”, sino que confía en las competencias del grupo y de cada uno de sus miembros. La realimentación también juega en esto un papel central.

En la medida en que logremos reflejar ante el grupo su conducta y reacciones en este momento, ellos y ellas aprenderán sobre sí mismos. En conclusión, la escenificación desde el inicio es muy importante. ¿Cómo envolvemos la orientación final en el escenario inicial para nuestros/as participantes? ¿Qué reglas damos, y qué libertades dejamos?

La facilitación (en algunos lugares, entre ellos Alemania, conocida como moderación) surgió en los años 70 en Alemania en el contexto de movimientos sociales. También encontramos elementos de éste enfoque en la educación emancipadora de Paulo Freire o en el enfoque de la Investigación Acción Participativa (cuyo representante más conocido es el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda), pero con su componente técnico de la visualización se originó en Alemania. 

Descargar en PDF el artículo Facilitación y dirección de grupos: Origen y principios

I. Origen del método de facilitación

La base común era: los cambios en las universidades, empresas, iglesias, y comunidades estaban caracterizados por una creciente exigencia de participación en la toma de decisiones por parte de los involucrados. Se buscaba una alternativa frente a las relaciones jerárquicas puesto que en muchas áreas se veía que la toma de decisiones no estaba orientada a las necesidades e intereses de los afectados.

La estructura tradicional de comunicación, dónde el maestro, el jefe o la junta directiva supuestamente tenían la verdad y definían el camino a seguir, fue fuertemente cuestionada. A nivel teórico había ya una serie de investigaciones, análisis y planteamientos del por qué y hacia dónde cambiar el panorama, pero todavía no existían modelos prácticos que permitieran realmente la participación de los involucrados en los procesos de cambio.

En éste contexto nació lo que hoy en día llamamos "Método de Facilitación". Basándose en los conocimientos de distintas disciplinas sociales, se empezó a diseñar nuevos esquemas de la comunicación, del comportamiento social y de procesos grupales, aplicándolas a la planificación, la organización de trabajo, la dirección de discusiones, entre otras.

Todo estaba focalizado en lograr una comunicación eficiente y un aprendizaje participativo, fomentando el consenso entrelos involucrados.

Como suele darse con nuevas corrientes, la facilitación también tuvo un auge en el cual aparecieron tendencias de mistificación y aplicación dogmática. Surgieron desviaciones cómo, por ejemplo, la reducción de la facilitación al uso de las tarjetas (visualización), o el dogma que la facilitación es la receta para cualquier evento grupal.

Con el fin de proporcionarle una orientación básica con respecto a éste importante método de trabajo en y con grupos, queremos señalar los aspectos más sobresalientes en forma resumida.

II. Filosofía y principios de la facilitación

La facilitación es una forma de aprendizaje por interacción. Sus raíces vienen de un enfoque humanista. Valorar la otra persona, aceptar opiniones diferentes, un estilo de trabajo democrático - estos son elementos básicos. Por medio de la facilitación se pretende estimular la participación de lo

s involucrados, la utilización y el crecimiento del saber de los participantes, la orientación del grupo hacia objeticos previamente concertados. La facilitación se basa en la percepción personal de los participantes, partiendo del hecho que la realidad es la construcción de la percepción subjetiva de los seres humanos. De ahí se desprende que existen estilos de vida y culturas que en su diversidad no son obstáculos, sino una fuente de riqueza que producen sinergia en un aprendizaje grupal.

Las interacciones humanas y el aprendizaje son procesos complejos. Comúnmente el aprendizaje es entendido como la transferencia de conocimientos. Pero la acción humana no es únicamente resultado de nuestro aprendizaje lógico, analítico y racional. El cerebro humano está compuesto por dos hemisferios. Mientras el lado izquierdo se ocupa de la parte racional, analítica y lógica, el lado derecho se encarga de la intuición, emoción y creatividad. Hay personas, que activan más el lado derecho y otras que activan más el lado izquierdo. En la facilitación se trata de activar ambas partes, porque lo enriquecedor en un proceso de aprendizaje es estimular lo complementario a lo que ya está desarrollado.

Otros aspectos de la facilitación se refieren al contexto y entorno del aprendizaje. Factores cómo el sitio de trabajo, la arquitectura, la luz, los colores, el clima y el tipo de material que usamos influyen en el proceso de aprendizaje. Si bien en la vida real no siempre disponemos de condiciones óptimas, el método de facilitación siempre tiene en cuenta éstos aspectos, tratando de optimizar las condiciones de aprendizaje.

La facilitación requiere de una dramaturgia del aprendizaje que se caracteriza por:

• Cambios entre elementos cognoscitivos, afectivos y psicomotores (conocimientos, actitudes y destrezas).
• Experiencias vivenciales y orientación hacia la acción.
• Tener en cuenta los estilos y condiciones de aprendizaje de los participantes.
• Mantener el proceso de aprendizaje abierto.
• Combinar técnicas de trabajo y aprendizaje, y componerlas creativamente con orientación hacia los objetivos, el proceso y los participantes.

Autor: Burkhard Gnass, Alemania - Publicado el 6 de abril de 2015. Extraido del MetaaccionMAGAZINE Edición 5

Durante el año 2013, la Comisión Institucional de Carbono de la Universidad de Costa Rica realizó un proceso de incremento de competencias de aprendizaje para la implementación de su estrategia de Carbono de Neutralidad para el 2020, haciendo uso de las metodologías Metaaccion de aprendizaje activo y por medio de la Cooperación Alemana GIZ.

Ver en PDF el artículo: Aprendizaje activo para impulsar la gestión ambiental integral

Para esto, se desarrolló un plan de acción articulado entre todos los actores institucionales, orientando hacia acciones necesarias para la verificación de la Carbono Neutralidad y la consolidación de líneas estratégicas reflejadas, por ejemplo, en la necesidad de impulsar las compras verdes, diseño de nuevas edificaciones con criterios ambientales, nuevos procedimientos y normas orientadas por la visión de carbono neutralidad UCR.

En el 2014 se presentan cambios institucionales en la UCR que internalizan de forma permanente la gestión ambiental. Se crea una Unidad de Gestión Ambiental, en la Vicerrectoría de Administración, la cual es la responsable de articular los esfuerzos internos en materia ambiental y diseñar los mecanismos para integrarlos desde la gestión administrativa. Esta unidad cuenta con el apoyo de un Consejo Técnico Ambiental que es la entidad recomendativa y consultiva de la UGA. Los integrantes de ambas entidades participaron del proceso de aprendizaje activo del 2013, lo que facilita el seguimiento de estrategias ambientales planteadas en el marco de la Comisión de Carbono Neutralidad.

De esta manera, en el año 2014 se plantea un nuevo programa que da continuidad, con amplificación de actividades a niveles de operación y alcance de resultados concretos. Este nuevo programa aprovecha los impulsos y estructura mejoradas para la gestión ambiental integrada en la UCR. Se trabaja con 22 participantes que colaboraron en el desarrollo de los planes con acciones concretas para las siguientes unidades: Sistema de Información, Bibliotecas, Divulgación e Información (SIBDI); Instituto de Investigaciones en Salud (INISA), Sedes de Atlántico, Caribe y Occidente. Estos planes incluyen acciones para el logro de los siguientes indicadores de éxito:

a. Sensibilización sobre Cambio Climático, causas, consecuencias y opciones para mitigar y adaptarnos. 

b. Consumo de combustible medido y compromisos de reducción asumidos. 

c. Consumo de electricidad medido y compromisos de reducción asumidos. 

d. Consumo de recurso de agua medido, consciencia de su procedencia y posible afectación al cambio climático. 

e. Plan de manejo de residuos sólidos acordado y acciones clave de reducción y manejo en su gestión.

El objetivo de esta experiencia fue capacitar y sensibilizar al equipo de gestores ambientales de la Unidad de Gestión Ambiental y otros actores clave, con el fin de que este grupo pueda multiplicar la gestión ambiental con aprendizaje activo. Los participantes se involucrarán durante 2015 en la planificación activa de acciones ambientales en al menos cinco facultades, donde cada una integra varias unidades de la Institución. Por medio de la réplica de ésta metodología, lograr un mayor grado de compromiso de los participantes en la implementación del plan ambiental de su facultad.

Como parte de los proyectos de UGA durante 2015, se impulsará el Galardón Ambiental Universidad de Costa Rica, con el fin de reconocer el compromiso ambiental en relación con la prevención y mitigación de los impactos generados por su quehacer y visibilizar las acciones de sostenibilidad emprendidas por unidades académicas, de investigación y administrativas de la Institución. Se espera que al hacer público estos esfuerzos, logre motivar a otras unidades a replicar medidas particulares, enmarcadas en planes ambientales como los desarrollados por medio de la metodología de aprendizaje activo.

A nivel institucional, se iniciará el proceso de desarrollo del plan de ordenamiento del territorio con el objetivo de incluir la dimensión ambiental en la gestión de áreas y usos del espacio geográfico de la Institución; así como la incorporación de lineamientos ambientales para procesos de construcción y remodelación.

Además, se desarrollará el sistema de indicadores ambientales para la Institución, de manera que se puedan monitorear por medio de variables ambientales los resultados en las actividades que procuren mitigar el impacto ambiental, lo cual integrará los indicadores monitoreados por la Comisión de Carbono Neutro y los planteados por los Programas de Gestión Ambiental Institucional - PGAI.

Todo lo anterior, integrado en un Plan Estratégico Institucional de Gestión Ambiental 2015-2020, en donde se incluye a todos los actores universitarios para la consecución de metas ambientales y cumplimiento de políticas institucionales en esta materia. Autor: Gerlin Salazar, Unidad Gestión Ambiental, Universidad de Costa Rica - Publicado el 12 de mayo de 2015

No importa si trabajamos con una institución pública, una empresa, una organización de la sociedad civil, o con un arreglo de cooperación entre los tres, el cambio cuesta mucha energía y valentía. Despedirse de algo que al menos ha funcionado no es fácil. Aún menos cuando notamos los intentos fracasados y los resultados a medio camino en el entorno. Tomando como base el modelo de las tres fases del cambio socio-técnico de Kurt Lewin resulta fácil localizar algunos errores o trampas que se presentan a la hora de querer cambiar una organización o un sistema de cooperación. 

Descargar en PDF el artículo: 10 maneras de fracasar en el cambio organizacional

1. Cualquier cambio es mejor que el estado actual. La primera trampa es un optimismo ingenuo con respecto al futuro. Se califica de positiva toda variación posible sin conocerse el valor de lo que ya existe. Se necesita reconocer y apreciar lo que no se debe cambiar, sino guardar y seguir aplicando, en particular las habilidades y capacidades que se necesitará para lograr el cambio. Valorar lo que se necesita preservar es preparar el cambio. Este reconocimiento explícito fortalece la disposición de abrirse hacia el cambio.

2. Imponer el cambio. Un segundo error que cometen con especial frecuencia, tanto los entusiastas fervorosos como los fabricantes más bien racionales de procesos de cambio, es conseguir el cambio con la fuerza. La euforia de haber encontrado la solución o la receta prefabricada en el papel (¡Eureka!) o la fe ciega en la racionalidad técnica hace que todas las energías se concentren en lograr el cambio inmediatamente. Entusiasmados por una solución y absolutamente convencidos de la factibilidad técnica, destinan todas las energías hacia la inminente aplicación del cambio. La imposición con fuerza y a toda costa aumenta las resistencias. Esta trampa de la fijación en el cambio inmediato es más profunda cuanto mayor sea el poder y la influencia del actor para imponer el cambio. El resultado es aleccionador. De repente, el protagonista se encuentra solo en el camino, o bien el cambio aparentemente obvio y racional, tropieza con una resistencia inesperada de los otros actores. Por lo tanto, la búsqueda participativa de variaciones debería comenzar con una fase de exploración e información cautelosa. Esta fase de descongelamiento y preparación es tan importante como la fase de cambio propiamente dicha. Al intercambiar las nuevas opciones, crece la disposición hacia el cambio, el fundamento de todo paso ulterior. Durante la fase de preparación se establecen las bases para la motivación al cambio y se logra conocer los agentes de cambio con sus diferentes capacidades.

3. Falta de visión compartida. La tercera trampa es la ignorancia de propósito. Los actores no saben porqué la organización o el sistema de cooperación se debe mover y en qué dirección. Los actores necesitan una visión positiva y compartida del futuro. Esta visión debe ser clara, breve, imaginativa y comprensible para que motive y atraiga a los actores. Los cambios son imposibles si no se logra la comprensión y llegar al corazón de las personas que deben contribuir al cambio. La falta de orientación genera confusión y los miembros se enredan en discusiones sin fin. Por lo tanto, se recomienda crear una imagen sólida del futuro y comunicarla ampliamente. Los líderes y protagonistas son observados de cerca en busca de consistencia y coherencia entre su actuar y la visión: ¿Dicen lo que hacen y hacen lo que dicen?

4. Todo de golpe. Un cuarto error consiste en intentar cambiarlo todo de una vez, y apostar por una sola carta – es la trampa de la solución total. Los cambios necesitan su tiempo. Por lo tanto, es aconsejable repartir el proceso de cambio en pedazos de proyectos de cambio. Cuando se planifica la transformación hasta el mínimo detalle y se lleva a cabo en una sola acción, no queda lugar para introducir y adaptar cada uno de los pasos a las realidades. El cambio sólo se implementa con flexibilidad como proceso interactivo de intervención, reflexión y ajustes. Las transformaciones de gran envergadura deben ser divididas en secuencias y proyectos más pequeños para que, al final de cada etapa, haya espacio suficiente para ajustar y rectificar el proceso. Cada proyecto de cambio debe consolidarse con una fase de estabilización: Necesitamos nuevas rutinas. Además, los mismos proyectos de cambio sirven de sonda para explorar la necesidad para nuevos proyectos de cambio.

5. Negar la resistencia. La quinta trampa es el grave error de ignorar y hasta negar las manifestaciones de resistencia en lugar de abordarlas de forma constructiva e incluso aprender de ellas para conducir el cambio. Toda expresión de resistencia activa o pasiva, y los argumentos tanto lógicos como pseudo-lógicos contienen un mensaje escondido que debemos tratar de descifrar. Para ello es indispensable entrar en contacto directo con las personas que están en contra del cambio, buscando su participación activa. Hay que demostrar apertura e interés en sus argumentos, hay que escuchar. La pregunta no es si el argumento en contra es correcto o falso, sino cómo logramos comprender el trasfondo y los motivos del comportamiento en contra. Comprender significa, en este caso, tratar de ver la conducta desde el punto de vista de estas personas. Requiere empatía e imaginación para ponernos en los zapatos de ellas. Generalmente, las resistencias nacen por motivos sólidos: Muchas veces, los cambios implican riesgos o surgen tareas nuevas sin que quede claro quién podrá o querrá asumirlas. Las expresiones de resistencia, una vez explícitas, contienen mucha información válida para mejorar y ajustar la propuesta de cambio. En conclusión, la estrategia de aprendizaje de la resistencia es la más prometedora; reduce las resistencias, así que el equilibrio casi estable se convierte en una dinámica a favor del cambio.

6. Sobrecarga de los agentes de cambio. Un sexto error reside en la actitud de un actor protagonista que trata de jugar todos los papeles de un agente de cambio omnipresente y superdotado. En la fase preparatoria, los actores con mucha capacidad de análisis son jugadores de primera línea, mientras más tarde, en la fase de movimiento, estos mismos actores, con sus preguntas y dudas, puedan frenar y obstaculizar el proceso. Así que el cambio debe apoyarse en los actores en función de la fase. Tenemos que validar la diversidad de la capacidad y la personalidad de los actores en su papel de analistas, investigadores, comunicadores, sensibilizadores, aventureros, cautelosos, líderes, mecánicos de precisión, prácticos, críticos, anarquistas, bromistas, motivadores, portavoces, etc. No existe un agente de cambio que pueda cumplir con todos los papeles útiles a lo largo del camino, pero el agente de cambio como facilitador, sabe cómo validar los diferentes actores en su momento oportuno. Los procesos exitosos requieren una masa crítica de actores dispuestos al cambio. Por lo tanto, sin crear una coalición poderosa de gestión del cambio dentro del sistema aprovechando las diferentes capacidades, el cambio no logra la velocidad y la profundidad necesarias.

7. La ceguera del éxito temprano. Una séptima trampa consiste en los logros tempranos que se convierten en ceguera frente a las turbulencias en todas las fases del cambio. El entusiasmo no deja ver las nuevas fuerzas de resistencia que, tarde o temprano, surgen en el proceso. También algunos actores tienden a continuar con el cambio en vez de estabilizar los logros. Por lo tanto, declarar la victoria demasiado temprano es un riesgo. Mientras los cambios no se han convertido en nuevas rutinas, los nuevos procedimientos siguen siendo frágiles y existe el peligro de volver a lo anterior. Como posibles señales de crisis se pueden mencionar:

• La fuerte motivación y el entusiasmo se desmoronan para convertirse en preocupación y temor con efecto contagioso: ¿Acaso saldrá bien?
• La decisión a favor del cambio implica necesariamente la conciencia de la pérdida de las alternativas antes discutidas: ¡Pero si hacemos esto, ya no podremos hacer lo otro!
• Las molestias y la crítica de los primeros cambios que no resultaron perfectos o completos traen frustraciones: ¡Antes por lo menos funcionaba, ahora ya nada funciona!

8. No tomar en cuenta la comunicación. Muchas buenas intenciones y experiencias de cambio no existen porque no se comunican. Se pierde un potencial grande por no contemplar una relación de intercambio con los demás proyectos de cambio y con los medios de comunicación.

9. Creer que el cambio es lograr la elaboración de un documento. (diagnóstico, análisis, ordenanza, protocolo, resolución). La gestión del cambio no debe finalizar al obtener un documento analítico o normativo. Existen muchos tigres de papel, buenas ideas e informes encajados. Lo difícil es que estos planes sean implementados institucionalmente. El trabajo de la gestión del cambio inicia después de tener un plan.

10. No tener evidencia de los beneficios concretos del cambio. Persuadir a los actores sin tener estas evidencias termina siendo una práctica poco efectiva y en el peor de los casos poco ética o peligrosa. La gestión del cambio debe radicarse en las prácticas concretas y los resultados palpables de los proyectos de cambio. La comunicación y reflexión sobre estos resultados es tan importante como el mismo cambio. Autor: Arthur Zimmermann, Suiza - Publicado el 30 de marzo, 2015. Extraido del MetaaccionMAGAZINE Edición 5

Inspirado por la teoría de procesos de Arthur M. Young* (Theory of the process), en cuyos seminarios tuve la oportunidad de participar, vi los gráficos grupales desde una perspectiva de proceso. Tradicionalmente los gráficos han sido considerados estructuras estáticas. Sus elementos son líneas, colores, relaciones de espacio, y patrones de conexión. Sin embargo, podemos enfocarnos en algo más fundamental, el proceso de cómo la gráfica llegó a ser, y a través del cual se debe ir para entenderlo. ¿Cómo nos fijamos en las cosas visualmente? ¿Cuál es el proceso a través del cual las personas exploran, se enfocan, profundizan y amplían?

Ver en PDF el artículo: 7 notas para el pensamiento visual

• Los efectos visuales son los ingredientes activos que utiliza un facilitador gráfico. Es muy útil entender sus propiedades y patrones más fundamentales, pues lo más fundamental se repite y anida en lo más complejo. A partir de este pensamiento surgió el “Teclado de Gráficos Grupales” (Group Graphics keyboard).

• Según Young el elemento más fundamental en cualquier proceso es potencial. Una analogía con esto en los gráficos, es el enfoque de la atención que logra un simple punto o viñeta. No dice mucho por sí solo, pero atrae la mirada. Así mismo, en los Gráficos Grupales, el formato “POSTER” (primer nivel del teclado) es esencial al captar la atención del espectador, usualmente con una llamativa imagen central. Su diseño general se rige por la función de diferenciarse en su contexto y de enfocar la atención.

• ¿Cuál es el proceso fundamental que sigue? Conectar ese punto con otro para producir una relación llamada “línea”. Al ver una línea, el ojo se mueve en una u otra dirección para ver qué conecta o separa. A nivel macro, el arquetipo de línea se refleja en la “LISTA” un formato que fluye en forma lineal, tan simple que la mayoría ni siquiera lo interpretaría como gráfico.

• Así como tres líneas conectadas forman un triángulo, tres notas adhesivas en un gráfico obligarán a la vista del espectador a formar un patrón y entender la relación de espacio entre ellas. Este tipo de visualización que simplemente deja espacios entre la información sin ningún conector, es conocido como mapa de “AGRUPACIÓN”. Encontramos que dejar de lado las conexiones y simplemente yuxtaponer información en notas adhesivas, activaría el pensamiento del grupo. Al parecer el cerebro humano automáticamente intenta conectar las cosas que están juntas. Así, el significado real de este formato no está simplemente en su presentación, ¡sino en su interacción con el espectador!

• La “TABLA” es el siguiente nivel. Hay todo tipo de gráficos que utilizan este patrón (calendarios, matrices, tablas de datos, etc.). Este tipo de gráfico es la formalización de la actividad de comparación iniciada en el formato de agrupaciones. El formato de tabla apoya el proceso natural del cerebro, de cruzar categorías y ver relaciones sistemáticas. Al mismo tiempo, en cuanto a Gráficos Grupales, es también el formato más restrictivo. A menos que las distinciones en las categorías sean claras, es muy difícil rellenar espacios. Es posible tener listas en agrupaciones, y listas con agrupaciones en tablas.

• Tuve una pista en cuanto a lo que es más complejo que tablas, y sin embargo, permite mayor libertad. Las plantas eran lo siguiente en el esquema de Young, y todas las plantas tienen patrones de ramificación. ¡Lo mismo ocurre con la mayoría de los “DIAGRAMAS”! De hecho, el método Mapa Mental, se basa en la presunción de que el cerebro humano organiza las cosas en patrones de ramificación. Los diagramas de árbol pueden ser mucho más complicados de leer al llevar más contenido, pero permiten mayor libertad a la hora de elaborarlos.

• Los animales, en el esquema de Young, ocupan la siguiente etapa evolutiva. Y en facilitación gráfica, la animación es uno de los aspectos que realmente involucra y mueve a la gente, ya que el facilitador continuamente está desarrollando el dibujo. La animación conceptual se produce cuando los gráficos reflejan simbólicamente algo que el espectador ya sabe, y éste proyecta movimiento de nuevo en el gráfico. Esto sucede cuando el facilitador agrega analogías y metáforas a una presentación gráfica y ésta se convierte en un dibujo. Ahora normalmente transformo grandes murales de visión en “DIBUJOS”, cuando creo paisajes de información usando ciertas metáforas, como un viaje espacial, una carrera o un ecosistema. Los dibujos pueden impulsar ideas sorprendentes durante el trabajo grupal.

• Un patrón de complejidad máxima complementa el teclado de gráficos. Este es el “MANDALA”, un símbolo casi universal de integridad y unidad. Sin embargo, para el cerebro, descifrar cómo se relacionan todas las cosas entre sí con un foco central, requiere de mucha perspicacia. En una forma macro, los mandalas toman la progresión de vuelta al punto central: percibir el mundo desde una perspectiva holística o integral.

Así, estos siete formatos constituyeron un elegante “teclado” de opciones. Si los formatos arquetípicos fueran un piano visual, diría ahora con gusto que la grabación del grupo en vivo es una composición con toda una gama de posibles combinaciones, tal como sucede con la música.

Adaptado del artículo original de David Sibbet  -  Publicado el 25 de febrero de 2014

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Gilbert Brenson, en colaboración con un equipo de 14 facilitadores, definió las 8 competencias clave que un(a) facilitador(a) debe desarrollar: 1. Autogestionar su propio crecimiento integral

• Ser proactivo para reconocer sus propias fortalezas y limitaciones.
• Fijar y cumplir metas específicas para corregirse oportunamente basado en sus auto-evaluaciones y en la realimentación que recibe.
• Poseer los conocimientos teóricos y técnicos necesarios para el tipo de facilitación que realiza.
• Mantenerse actualizado en la profesión y participar en redes colegiales.
• Ser congruente y consistente en su vida personal con los valores y principios de la facilitación profesional.
• Mostrar alegría y pasión por la vida, por el potencial humano individual y grupal, y por la profesión.

2. Planear la intervención con el sistema‐solicitante

• Formar una alianza con el sistema‐solicitante para desarrollar los objetivos de la intervención y los indicadores de logro.
• Diseñar o escoger contenidos, metodologías, procesos y logísticas del evento a llevar a cabo, contextualizados sobre las necesidades, la cultura y el nivel de desarrollo de dicho sistema-cliente.
• Alinear las expectativas del sistema‐cliente con las del grupo y del facilitador.

3. Establecer una relación de confianza y credibilidad con el grupo

• Proyectar calidez, comprensión, asertividad y confianza en si mismo y en el potencial del grupo y de los integrantes.
• Propiciar un clima de motivación y optimismo realista.
• Generar espacios y procesos de desarrollo de auto‐conciencia y de fortalecimiento de auto‐estima individual y grupal.
• Mantener equidistancia física, psicológica, afectiva y participativa con todos los participantes.

4. Gerenciar efectivamente los recursos disponibles

• Acordar y optimizar el tiempo disponible con el grupo.
• Mantener un ritmo variado y apropiado para tener niveles óptimos de energía.
• Administrar efectivamente los aspectos logísticos del evento y el espacio físico disponible, según las necesidades y objetivos del grupo.
• Diseñar o elegir los materiales didácticos, los ejercicios dinámicos y los recursos audiovisuales pertinentes para el logro de los objetivos.

5. Guiar el desarrollo de los procesos grupales

• Observar y escuchar al grupo de manera activa y empática para comprender, en cada momento, sus dinámicas, su estado anímico y las necesidades sentidas por los integrantes.
• Adaptar los procesos y/o contenidos a ese contexto dentro del marco de los objetivos acordados.
• Utilizar un estilo de facilitación que responda al nivel de desarrollo del grupo y de sus integrantes.

6. Usar y propiciar una comunicación efectiva

• Usar un lenguaje empoderado, claro y comprensible.
• Asegurar el acuerdo o la cocreación de significados lingüísticos, paralingüísticos y quineticos.
• Crear procesos dialógicas donde se valoren el ser de cada participante y sus razonamientos.
• Utilizar efectivamente las preguntas y el parafraseo para clarificar, enfocar, redireccionar, confrontar y generar nuevas opciones preceptúales y conductuales.

7. Estimular la participación

• Gestionar procesos de construcción colectiva mediante una participación activa, inclusiva y enfocada.
• Propiciar las sinergias y los procesos co-evolutivos necesarios para cumplir los objetivos.

8. Gestionar procesos apropiados para la toma de decisiones

• Propiciar la integración de una visión global y un completo análisis del asunto bajo consideración, con el fin de definir claramente la decisión a tomar.
• Estimular la conciencia y la evaluación de todas las opciones disponibles.
• Propiciar una metodología que sea apropiada a la etapa de desarrollo del grupo, para tomar las decisiones.
• Estimular la construcción de consenso, donde se estime apropiado.

Autor: Gilbert Brenson - Publicado  el 23 de febrero de 2014