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Un problema serio de la formación de profesores del aula es lograr que los estudiantes integren las teorías pedagógicas, psicológicas, didácticas, etc. y su trabajo concreto de enseñar en el aula. A diferencia de otras profesiones, profesores y profesoras del aula empiezan sus estudios con 12 años de observación intensiva a representantes de su futura profesión, y por eso han sumado una abundancia de oportunidades de construir sus propias creencias y convicciones respecto a la índole de la enseñanza. 

Ver en PDF el artículo: Modelo de aprendizaje cooperativo Tándem

Como han mostrado décadas de investigación sobre estas "teorías subjetivas", aunque los estudiantes adquieran bien las teorías científicas de su profesión, sus construcciones implícitas quedan establecidas en su repertorio de experiencias en el aula, y desgraciadamente determinan el curso de sus acciones en situaciones de estrés cuando no pueden reflexionar con toda calma, sino que se ven obligados a actuar inmediatamente.

Por eso, dos objetivos esenciales deberían caracterizar la formación del profesorado:

1. Evitar que los estudiantes dejen apartado lo que se enseña en los cursos universitarios como aspecto teórico importante, solo para el examen del curso y aprendan así a vivir como profesionales con las discrepancias entre conocimiento teórico y acción práctica.
2. Evitar que las teorías subjetivas de los estudiantes, respecto a enseñanza y aprendizaje escolar, se conviertan en los fundamentos de sus rutinas profesionales.

La primera fase de formación en Alemania consiste en el estudio universitario de dos asignaturas que termina con un examen general. En la segunda fase, llamada el "Referendariat", los principiantes asisten a cursos en el "Seminario para Didáctica y Formación del Profesorado", observan a su mentor en la escuela y se encargan de cursos en la clase de su mentor, bajo su supervisión. Hacia el final de esta fase, los profesores jóvenes enseñan tanto autónomamente como guiados por su mentor y continúan sus sesiones semanales en el seminario estatal.

Durante las pocas horas en el seminario, muchas veces se dice y se muestra a los principiantes lo que deberían hacer – en lugar de animarles a aprender activamente. Sobre todo, los cursos no siguen el movimiento cíclico-dialógico (Ruf & Gallin, 2005). Además, el problema de la segunda fase de formación profesional es que los principiantes actúan individualmente guiados por sus mentores y se ocupan en el seminario estatal de tópicos generales.

“Regularmente el participante se encuentra por dos horas con su socio de tándem.”

Basados en el trabajo de Wahl et al. (1992), Huber y Roth (2005) han realizado, en los años 2003/04, la práctica de la segunda fase de un modo alternativo. El elemento clave fue la organización de cooperación permanente entre dos participantes cada vez, lo cual dio el nombre al "Proyecto tándem". Para crear oportunidades de intercambio social y cambio de perspectivas, los participantes forman parejas o "tándemes" de aprendizaje. Regularmente el participante se encuentra por dos horas con su socio de tándem. El socio apoya regularmente la preparación de un intento de enseñanza y la resolución de problemas. Él está presente en el aula cuando su compañero trata de enseñar según su nueva planificación.

Es decir, en estos tándemes los compañeros se observan por turnos uno al otro, una vez por semana durante la clase, y reflexionan después sus observaciones con su compañero ¿Qué has observado tú? - ¿Qué he experimentado yo?- ¿Cómo ha influido mi compañero sobre mi enseñanza?- ¿Qué queremos preguntar a los otros tándemes durante la próxima sesión del seminario? Es importante que cada uno de los compañeros resuma la discusión en un "diario de aprendizaje".

“Las sesiones del seminario ahora no comienzan con una ponencia del profesor, sino con el intercambio de experiencias entre los tándemes.”

Cada cuatro semanas, tres (o más) tándemes se encuentran, independientemente del curso en el Seminario. Es casi un grupo de ayuda propia. Cada tándem reporta sobre su práctica y los problemas. El grupo ayuda a superarlos a través de discusiones intensivas. Además, el grupo podría pedir asistencia del experto externo (proceso de supervisión).

“Esta estructura del seminario genera condiciones claves del aprendizaje activo”

Las sesiones del seminario ahora no comienzan con una ponencia del profesor, sino con el intercambio de experiencias entre los tándemes. Durante esta discusión, los participantes determinan los detalles de dos preguntas: (1) ¿Qué queremos saber adicionalmente? (2) ¿Qué recursos necesitamos adicionalmente? Además, tratan de determinar preguntas abiertas como ¿Qué apoyo podemos recibir de quién? y ¿Estamos seguros que nuestras respuestas resuelven los problemas? Estas preguntas y respuestas forman la base de la discusión con el profesor del seminario, y él puede incluir los tópicos curriculares cuando sea necesario. Es seguro que los principiantes están motivados a ocuparse de estos tópicos en este momento. En resumen, se puede decir que esta estructura del seminario genera condiciones claves del aprendizaje activo; sobre todo guía a los estudiantes desde sus experiencias en situaciones seleccionadas hacia generalizaciones, y a través de esto hacia la aplicación de sus conocimientos generales en otras situaciones específicas.  

Autor: Günter L. Huber, Universidad de Tubinga, Alemania. Publicado el 28 de mayo de 2014

Andreas Nieters y Martin Carnap, Costa Rica ● ● La mitigación de efectos del cambio climático presenta un gran reto para las organizaciones gubernamentales y para los sectores con importancia en la economía nacional. Esta situación entre la multitud de actores y niveles involucrados, requiere interacción y comunicación en el proceso para alcanzar las metas. Muchas veces, barreras en el desarrollo de capacidades personales e institucionales para la implementación de estrategias y programas relacionados al Cambio Climático existen por insuficientes procesos de aprendizaje e innovación. Los errores se tapan o se les atribuyen a otros, pero raras veces se usa el potencial contenido para incrementar la productividad o la eficiencia para la mejora de la organización, procesos y servicios. 

● ● En Costa Rica, un esfuerzo innovador entre el Programa ACCIÓN Clima y Metaaccion América Latina, ha logrado incrementar conocimientos y mejorar resultados en colaboración. En conjunto, buscaron interacciones grupales que apoyaran el desarrollo de capacidades en la temática de cambio climático, con temas actuales de la organización o del sector. Necesitaba un proceso por fases que permitiera avanzar con el temario con un modelo de estaciones, e interacción dinámica con "alegría". Esto se logró, y cada estación es seguida por la implementación de planes acordados a corto plazo, y la cooperación creciente en y entre grupos involucrados.

El artículo presenta algunos principios y elementos básicos que han contribuido al éxito, con ejemplos y resumen de la realimentación de involucrados en el proceso. Ver artículo completo en PDF: Competencias de interacción y comunicación para Cambio Climático

En este extracto, destacamos el punto sobre Discusiones activas y orientadas en plenaria y en grupos, con plantillas como guía:

Para iniciar el proceso de discusión activa, se facilitan discusiones en plenaria y aprendizaje experiencial. Posteriormente, los y las participantes del programa adecuan y adoptan sus guías de facilitación para próximos eventos grupales, seminarios de capacitación y reuniones cotidianas basadas en la experiencia del evento.

Investigación apreciativa entre pares
El grupo UCR investiga a través del especialista ambiental de la empresa Holcim, el procedimiento que llevó a esta empresa a resultados positivos en gestión de la reducción de gases con efecto invernadero (GEI). La plantilla y los espacios en ella funcionan como guía de facilitación y anima a los y las participantes a visualizar las contribuciones en una secuencia lógica y agrupar los resultados con mucha flexibilidad para su mejor entendimiento.

Guía visual de discusiones enfocados al tema
Los y las participantes del taller NAMA ganadería interactúan con plantillas para el análisis de buenas prácticas (paso 8 de NAMA tool). Los colores de las tarjetas presentan fases de la discusión: avances acertados, limitaciones y errores presentes, actividades necesarias y los puntos clave a desarrollar en próximos pasos...

Concluyendo, se puede constatar que el enfoque en tareas de interacción metafórica en encuentros grupales estratégicos, producen un efecto “Flow”, es decir las soluciones se desarrollan más eficiente y más naturalmente. Con un foco en la comunicación y cooperación orientada a soluciones, libre de jerarquías y alta en tolerancia (ante errores), se logra desarrollar competencias de interacción y comunicación para el desarrollo de capacidades para la implementación de estrategias y programas de mitigación de efectos del cambio climático y la neutralidad de carbono.

Extracto del artículo "Competencias de interacción y comunicación para el Cambio Climático" de Andreas Nieters y Martin Carnap, Costa Rica, Marzo de 2014.

• El desarrollo de un grupo hacia un equipo se da mediante un esquema específico. Los cambios de comportamiento deseados se producen sólo cuando el proceso ha pasado por todas las fases. Mostramos en este artículo las diferentes etapas de este desarrollo y las ilustramos mediante un ejemplo concreto de la práctica.

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• Asombrado en lugar de afectado Anteriormente la metodología de facilitación se definía como: “de afectados hacer participantes”. Después de muchos años de experiencia práctica en facilitación con diferentes participantes y cuestionamientos, Metaaccion define la metodología hoy diferente. La justificada crítica a la efectividad de resultados, solo se puede evitar cuando se tiene éxito al afectar a los participantes. La filosofía del método de facilitación: ¡Afectar al participante!

• Una empresa camino a la crisis El caso: Una empresa mediana (nosotros la llamaremos ChipBase) planeaba reestructurar las áreas de producción (Fabricación de componentes electrónicos). Nos encargaron ayudar con tres facilitadores en el proceso de reestructuración y formar líderes-facilitadores de la empresa e incorporarlos en el proceso de desarrollo de la organización. La idea de la gerencia: En la producción los empleados debían trabajar en equipo y sin imponer jerarquías. Se esperaba de los grupos lo siguiente:
• Asumieran mayor responsabilidad.
• Se establecieran su propio marco de responsabilidad personal.
• Asumieran tareas de mantenimiento independientemente.
• Fueran responsables de la calidad de su trabajo y sus productos.
• Minimizaran por responsabilidad propia los costos de producción.

Los niveles jerárquicos, jefes de grupos y los supervisores, serían abolidos. En el futuro deberían activarse nuevos líderes-facilitadores como asesores y ayudantes de los demás operarios en la producción.

Los operarios afectados (que aún no conocían el proyecto), se identificaron completamente con la empresa. En el modelo lo notamos como “cercanía”, con responsabilidad de los supervisores. Los operarios que hasta el momento no se pronuncian por su cuenta, podrían en el futuro pensar y actuar bajo su propia responsabilidad.

La gerencia suponía que el camino para pasar de 1. a 2. era relativamente fácil de superar y a corto plazo. En reuniones preliminares aclaramos que esto no era así y que se debían hacer consideraciones adicionales. ¿Qué pasa cuando los empleados se enteran del proyecto? La cercanía, la identificación que sentían hasta el momento, cederían ante el escepticismo. El empleado sentiría dudas sobre el éxito del proyecto y tendría muchas preguntas.

Las dudas y el escepticismo son acompañados por temores y, en el tercer paso después del inicio del proyecto, incluso se ocasiona una resistencia activa: los empleados llevarán la situación a los límites.Una fase de la crisis, del “caos”, que a menudo no quiere ser vista por los responsables. Lo interesante en esta situación: Los afectados ya actúan por su propia cuenta. Si todos los encargados son conscientes de que este período de caos es imposible de impedir, las circunstancias negativas pueden mantenerse dentro de un límite soportable. En muchas otras empresas se puede experimentar que los que toman decisiones quieren dar marcha atrás cuando se presentan dificultades en el camino.

• Conclusión: Después de haber involucrado a los encargados de ChipBase en el proceso, surgió un nuevo enfoque global común que consideraba las posibles dificultades. Así realizamos el desarrollo organizacional en el área de producción.

El paso No. 10 empezó después de 30 semanas del inicio del proyecto. Las dificultades anticipadas surgieron después del paso No. 2. Después de la formación de los círculos de trabajo y su inicio (pasos 7 y 8), rápidamente se hizo evidente que la nueva autodeterminación se realizó en gran medida de manera armónica. Incluso otro de nuestros pronósticos se hizo realidad: los jefes y los supervisores no entendieron su nuevo rol; en lugar de supervisar, debían actuar como facilitadores y asesores. Consecutivamente ocho de once supervisores buscaron y encontraron nuevas tareas en otras empresas. 1,5 años después de iniciar el proyecto, ChipBase alcanzó sus objetivos de venta un año antes de lo planeado.

Por Michael Tosch (Alemania) y Martin Carnap (Costa Rica).

Trabajo con grandes  grupos: Este desafío se da frecuentemente. Como facilitador quiero trabajar con una herramienta, pero el grupo es realmente grande. Ya sea una clase de escuela con 34 alumnos o grupos más grandes, con más de 100 personas. Algunas preguntas centrales podrían ser: ¿Cómo logramos involucrar activamente a todas las personas en un proyecto de aprendizaje? ¿Qué puede facilitar un(a) solo(a) facilitador(a) y dónde necesitamos un(a) asistente(a)? Entre los usuarios de Metalog®tools se ha desarrollado en los últimos años un espectro amplio de competencias, lo que con gusto ponemos a disposición aquí.

Ver artículo en PDF: Trabajar con grandes grupos

CultuRally: Las reglas hacen la vida más fácil - ¿o no?... La Versión XXL le habilita trabajar con 34 personas en 7 mesas. Con grupos más grandes podrá simplemente trabajar con sets adicionales. Simplemente debe vigilar que en los momentos de intercambio de participantes, se haga solamente dentro de los subgrupos establecidos por los sets de CultuRally, y no cambien accidentalmente a otro subgrupo. Las mesas de un subgrupo tendrán que aparecer como “Islas”. La facilitación con un(a) facilitador(a) va bien hasta un grupo de 100 personas y más, dependiendo de las condiciones de la sala y sistema de micrófono.

Tubería – la conducción de procesos. Con un set es posible trabajar muy bien hasta con 30 personas. Para esto se separa el grupo en dos equipos, y cada uno de ellos trabaja con tres tuberías para llevar su bola a la meta. Importante: Los dos equipos son dependientes el uno del otro, en el sentido que la llegada de la bola de cada uno a la meta es exitosa, solamente si sucede dentro de un rango de tiempo no mayor a 1 minuto entre los grupos. En grupos más grandes es posible multiplicar este resultado, haciendo que varios grupos trabajen hacia una meta. Esto es posible hasta con 120 personas y con co-facilitadores.

La Célula de Goma (o Célula Elástica) – Elasticidad y cambios en equipo. La versión XXL de la Célula de Goma habilita trabajar con 24 – 28 personas. Con grupos más grandes, puede ser útil colocar 15 personas alrededor de la cinta. Estos tendrán entonces el rol de “cuidadores(as)”, es decir guardas de seguridad. Estos vigilan, cuando se implementa en sala, que el grupo no se acerque demasiado a muebles y paredes. También es popular el método de separar el grupo en dos subgrupos. El primero cuida al segundo y más adelante al contrario. El tamaño del grupo puede crecer hasta 50 personas. Un(a) facilitador(a) puede acompañar muy bien a este grupo

Torre de Poder XXL – Para equipos que ponen sus objetivos un poco más altos. Con la Torre de Poder XXL es fácil incrementar el grupo de participantes a 34 participantes, cuando el (la) facilitador(a) distribuye ciertos roles. Son muy útiles los siguientes roles: Gerente de tiempo, gerente de calidad, o facilitadores(as) del proceso. Pero también el rol de observadores (por ejemplo apoyado por nuestro MetaBlog (cuaderno inteligente para registrar observaciones en gráficas). Estos observadores son muy útiles en la fase de reflexión. Puede ser facilitado por un(a) solo facilitador(a).

Araña Fácil – Juntos en las buenas y en las malas. Se ha demostrado muy bien una variante, en la cual se separa el grupo que puede ser hasta de 34 personas, en dos subgrupos cada uno de 17 personas. Cada equipo tiene la tarea de pasar al otro lado. ¡Pero cada hueco se debe utilizar una sola vez de cada lado! Por supuesto, los grupos pueden apoyarse uno al otro. ¡De esta manera un(a) facilitador(a) puede implementar este proyecto de aprendizaje muy bien en aproximadamente 90 minutos!

El Arte de la Comunicación - La comunicación requiere técnica. Con un set de Arte de la Comunicación es posible trabajar hasta con 28 personas; aunque esto presenta el desafío de mantener permanentemente el enfoque de atención de los 28 participantes. Un poco más fácil es separar el grupo en dos subgrupos, e implementar con cada uno un proceso separado. Si cada grupo de 14 participantes es observado por dos a cuatro personas, ¡entonces tenemos realmente suficientes insumos para la valoración de la actividad al final!

Reacción en Cadena – El Efecto Dominó. Este proyecto de aprendizaje nos permite combinar, en grupos grandes, efectos espectaculares de cooperación con mucha emoción. Tenemos muy buenas experiencias con grupos de hasta 120 personas. Pueden repartirse entre varios “grupos de construcción” diversas sub-tareas, las cuales son parte de una imagen general. Para el carácter de la tarea no existen límites.
Las siguientes son muy apreciadas:
-Escriban una palabra que asocien con el tema “Equipo”. -Creen un símbolo que represente “Colaboración” y lo presentan; -Creen cinco desvíos… -logren que la cadena se cruce entre sí, etc. 

Juego de palabra – más que diálogo. El (la) facilitador(a) necesita aplicar solamente un pequeño truco para incrementar el tamañodel grupo de este proyecto de aprendizaje hasta 32 personas: él da una pieza a dos personas. Primero les da la tarea de conversar sobre cómo quieren describir las figuras de su pieza. Más adelante cuando se juntan las 16 piezas, es viable que uno de los dos tome el papel de vocero.

Carrilana – muchos pasos, un producto. El dispositivo básico de Carrilana permite trabajar hasta con 30 personas. Con tres dispositivos de ampliación es posible trabajar con grupos grandes de hasta 60 personas. ¡En este proyecto la co-facilitación es muy útil! Es muy importante suficiente espacio y salones separados. La versión para grupos grandes de este proyecto de aprendizaje es uno de los más fascinantes de Metalog®Tools.

Tarjetas de Emoción y Bolas de Moderación. Un instrumento adecuado para la reflexión son naturalmente las “Tarjetas de Emoción” y las “Bolas de Moderación”. Con grupos grandes es suficiente un set. Cuando los (las) facilitadores(as) quieren dar a los participantes mayor variedad de opciones de selección, pueden ofrecer un conjunto de Tarjetas de Emoción 1 y 2, y Bolas de Moderación 1 y 2.

Meta Blog – El cuaderno inteligente para observaciones. Independientemente del proyecto de aprendizaje de Metalog® es posible amortiguar grandes grupos con el rol de observadores. Ya que las competencias de “observar” y “dar Realimentación” contienen mucho potencial social, esta forma de trabajar abre nuevas posibilidades de aprendizaje social. Los (las) observadores(as) tienen por ejemplo las distintas tareas de observación (equipados con el MetaBlog) para realimentar al grupo al final de la implementación del proyecto de aprendizaje. De esta forma el “dar y recibir realimentación” puede ser tratado como un tema.

Publicado el 2 de septiembre de 2015.

¿Has visto esto? ¿Has oído esto? ¿Ya has hecho esto? Estas y otras declaraciones similares muestran como una persona piensa y aprende. Conocer sobre los diferentes tipos de aprendizaje y sus necesidades son inmensamente importantes para los facilitadores. Porque el tipo kinestésico tiene que hacerlo. El tipo visual tiene que verlo. El tipo verbal tiene que decirlo. El tipo auditivo tiene que oírlo. Y el tipo escritor tiene que leer o escribirlo.

Descargar en PDF el Artículo: ¿Cuál es su tipo de aprendizaje?

El kinestésico
La mayoría de la gente es kinestésica (aprox. 80%). La actuación, la interacción y las sensaciones son factores importantes para su proceso de aprendizaje. Especialmente los niños se encuentran siempre en un proceso de aprendizaje «activo»: Exploran su ambiente a través de actuación y tacto. Cuanto más bajo es el nivel de educación, más alta es la probabilidad de ser un aprendiz kinestésico. Pero por supuesto también hay gente muy inteligente que es kinestésica. Howard Gardner («Multiple Intelligence») habla de la inteligencia kinestésica. La mayoría de los tabloides y gran parte de la literatura trivial son escritos en estilo kinestésico – las acciones y emociones en los textos describen imágenes que captan la atención de los lectores.

El visual
Para la gente visual vale la frase: Una imagen dice más que 1000 palabras. Los periódicos más comprados en Europa como Blick, Bild, Sun y Mirror, están llenos de imágenes. Alrededor del 60% de la población tienen una predisposición visual. Tienen que ver. La impresión visual es la impresión más duradera: tenemos que ver algo para entenderlo.
Para la gente visual una imagen necesita una cierta estética. Cuando alguien raspa con la uña sobre un vidrio, al tipo kinestésico le da escalofríos. El tipo visual siente lo mismo cuando una imagen está ladeada o dos colores no armonizan. La inteligencia humana es marcada por la capacidad de la imaginación. Esta imaginación en una pantalla interior nos permite ver cosas que en realidad no se pueden ver. Los adultos y especialmente los niños pequeños tienen sueños y pesadillas. Estas son experiencias visuales que pueden ser muy reales.

El verbal
A alguna gente le gusta hablar: aproximadamente 50% de la población habla para aprender. Repiten tareas, conocimientos y hechos en monólogos y diálogos. Hablan con su pareja o sus colegas y así procesan la materia aprendida. Los conocimientos especiales son contados varias veces y así memorizados. Muchos conocimientos se han transmitido oralmente durante la historia. Las leyendas e historias existieron antes de que fueran escritas.

El auditivo
La gente con predisposición auditiva lleva un letrero invisible frente el pecho: «Escucho todos tus problemas». Inconscientemente transmiten tranquilidad e intimidad, porque son buenos escuchadores, no hablan mucho y por eso son las personas de contacto ideales para contarles todas nuestras preocupaciones. Solamente 5-7% de la población posee el don de escuchar sin ningún esfuerzo. Ni tienen que concentrarse para escuchar y entender – eso les resulta fácil.

El escritor
Las personas escritoras tienen que leer y escribir. Los reconocemos porque siempre llevan algo para escribir. Aman los bolígrafos bonitos, libretas de anillos y sobre todo los libros. Aproximadamente el 4% de la población es gente escritora; para el resto es una habilidad aprendida (y necesaria).
Porque nuestros conocimientos y, si uno quiere, nuestra inteligencia resultan del lenguaje y en consecuencia de la escritura, la persona escritoras tiene la posibilidad de aprender lo que quiera a través del placer de la lectura y la escritura.

Las consecuencias
Los aprendientes tienen diferentes capacidades de aprendizaje. Por esto los facilitadores tienen que adaptar sus técnicas. En un buen seminario, los participantes deberían alternativamente ver, escuchar, escribir, leer, hablar y hacer algo. ¡La diversidad hace la diferencia! 80 (kinestésico) + 60 (visual) + 50 (verbal) = 190% de la población. A primera vista este cálculo no parece correcto. Sin embargo, cada persona encarna varios tipos de aprendizaje. Cuantos más tipos de aprendizaje se unen en una persona, más grandes son sus oportunidades de aprendizaje. La mayoría de los adultos tienen un tipo de aprendizaje dominante y 1-2 canales de aprendizaje secundarios.

Autor del artículo: Tony Stockwell, Suiza. Publicado el 30 de agosto de 2015.

El aprendizaje es definido como un proceso activo, auto-regulado, social, constructivo y situado. En la medida en que el conocimiento individual es, al menos en parte, una construcción personal, y que el contexto de aprender ofrece oportunidades reales de experimentar lo que se debe adquirir, los dos últimos criterios -constructivo y situado- siempre determinan el aprendizaje.

Descargar artículo en PDF: ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje?

El criterio de actividad:
Se fomenta el aprendizaje cuando los estudiantes pueden:
• Tomar la iniciativa para aspectos esenciales de su tarea (ej. participar en proporcionar una meta de aprendizaje).
• Tomar decisiones sobre el curso de su aprendizaje.
• Experimentar sus esfuerzos como importante para sí mismos.
• Buscar puntos alternativos de vista y modificar sus ideas, enfoques, estrategias, etc.

El criterio de auto-regulación:
Auto-regular sus propias actividades requiere como condiciones necesarias, que los y las estudiantes conozcan cómo:
• Evaluar los procesos de trabajo e interacción en equipos.
• Auto-evaluar los resultados y evaluarlos en equipos.
• Percibir, evaluar y realimentar el propio aprendizaje (por ejemplo “¡Perfecto!” o “¡La próxima vez tengo que considerar esto!”.
• Tomar decisiones entre alternativas para la continuación.

La evaluación juega un papel esencial en la auto-regulación. Tanto el profesor como los estudiantes tienen que diagnosticar lo que pasa durante el aprendizaje y lo que resulta de este proceso.

El criterio de interacción dialógica:
El intercambio social tanto entre profesor y estudiantes, como entre los compañeros en equipos pequeños, es un elemento clave del aprendizaje activo.
Esto requiere de los aprendices:
• Trabajar en equipos equitativamente y
• reflexionar sobre sus propios sentimientos, procesos y resultados.

Cooperar en grupos pequeños sirve como base para un proceso fructuoso de intercambiar las ideas individuales y generar soluciones y procedimientos comunes.
Le invitamos a usar el siguiente esquema como herramienta para enriquecer, evaluar y reflexionar entre instructores y aprendices, el estilo de los seminarios, las reuniones y los talleres:

 Autor del artículo: Guenter L. Huber, Tuebingen, Alemania y Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 9 de julio de 2015.

Usted seguramente conoce la expresión: “No hay respuestas tontas, solo hay preguntas tontas”. Esta expresión también da en el clavo con respecto al Método de Moderación. La función principal del moderador consiste en hacer preguntas (escritas), formuladas de tal manera que inciten la mayor cantidad posible de respuestas útiles.

Ver artículo en PDF: Buenas preguntas - buenas respuestas

Plantear preguntas es una de las tareas más importantes del moderador, aunque esto no siempre es fácil. Las preguntas deben abrir el espacio de la creatividad en lugar de restringirlo. Al igual que todas las otras técnicas de moderación, la técnica de hacer preguntas debe facilitar la participación espontánea de cada uno de los participantes.
Es por esto que las preguntas deben ser formuladas de modo que ofrezcan un margen de acción lo más amplio posible (¡y que no sea simulado!). Se deben evitar las formulaciones que impulsen a los participantes hacia una posición predeterminada o hacia el desarrollo preconcebido del tema de discusión.

Las preguntas no deben esquivar el tema
Los participantes no podrán aprovechar el espacio de acción por más amplio que sea, si no se sienten motivados a hacerlo. Las preguntas siempre deberían ajustarse a las expectativas de los participantes y de ninguna manera parecer fuera de contexto ni evadirlo o sortear el tema. Por lo general, las preguntas abiertas se adaptan mejor al Método de Moderación que las preguntas cerradas. Además, todas las preguntas deben
permitir dar respuestas cortas y sencillas o poder ser visualizadas con señas previamente convenidas.

Preguntas abiertas
• Se deben contestar con una oración completa (que también se puede expresar con solo las palabras principales).
• Admiten muchas respuestas diferentes.
• Estimulan la reflexión.
• Promueven el trabajo en conjunto del grupo.
• Favorecen el seguimiento.

Ejemplo: "¿Cómo considera usted el grado de efectividad de nuestras sesiones?"

Preguntas cerradas
• Se contestan con sí o no
• Suscitan una reacción más o menos mecánica
• Toleran no más de dos respuestas
• Dividen el grupo en dos partidos
• Tienen efecto concluyente.

Ejemplo: "¿Es satisfactorio el grado de efectividad de nuestras sesiones?"

Preguntas de varias etapas
Con el fin de obtener la mayor cantidad posible de ideas de los participantes, las preguntas del Método de Moderación se plantean en dos, tres o aún más etapas:
Con la primera pregunta se obtienen las ideas que emergen con más facilidad.
Con la segunda pregunta, que enfoca el problema o tema desde otro ángulo, emergen las ideas ocultas en las capas más profundas.
Con la tercera pregunta el dardo se hundirá aún más a fondo o bien se introducen ideas desde regiones que aparentemente no tienen relación con el tema.

Las técnicas más apropiadas para las preguntas de varias etapas son las preguntas reversibles, las preguntas análogas y las preguntas polarizantes.

Preguntas reversibles
Al revertir la pregunta original usted se conecta con una nueva fuente de ideas. No admita críticas en esta etapa para que nadie se sienta impedido de expresar ideas inusuales. No valore las ideas antes de que la fuente se agote.

Ejemplo: "¿Qué es lo que en ningún caso haremos?", "¿Cuáles son las soluciones que no se aceptan?", "¿Qué sería lo que no funciona?"

Preguntas análogas
Con las preguntas análogas usted busca las ideas que en otras circunstancias, en otro momento y con otras personas se aplicaron para resolver con éxito tareas semejantes.

Ejemplo: "¿Cómo lo hace la competencia?", "¿Cómo resolvieron este problema antes?", "¿Encontramos pautas en la naturaleza?".

Preguntas polarizantes
Con las preguntas polarizantes usted induce a expresar afirmaciones insensatas, alocadas o engañosas.

Ejemplos:
(Objetivo de la discusión: Plan para aumentar las ventas)

- "¿Porqué se estancó nuestro nivel de ventas? Los siguientes motivos son falsos:"
- "¿Cómo podemos aumentar nuestras ventas? Ideas alocadas:"
- "Liquidaremos nuestra empresa - ¿Cómo procederemos?"

Sin embargo, en este tipo de afirmaciones a menudo queda un fondo realista y utilizable. Escarbe este fondo – De este modo encontrará indicios valiosos e inesperados.

Preguntas de control
Para una estimación eficiente y la valoración precisa de las propuestas de solución acumuladas, son indispensables las preguntas de control en varias etapas/escalas:
Pregunte en una primera etapa por ejemplo, por las posibilidades, ventajas y fortalezas de una propuesta de solución.
Pregunte en una segunda etapa por los riesgos, las desventajas, las flaquezas y las deficiencias de una propuesta de solución.
Pregunte en una tercera etapa por las resistencias con que habrá que contar durante la realización de una determinada idea.

Análisis de vacíos
Después de que han sido escogidas, clasificadas y sistematizadas las ideas (“formación de grumos”) y dados los “conceptos generales”, haga otra pregunta. Por ejemplo:

-"¿Qué más falta?"
-"¿Qué es lo que no se ha dicho aún?"
-"Esto se me acaba de pasar por la mente:...".

La mayoría de las veces a los participantes se les ocurren muchas nuevas ideas aún para completar. Por esta razón, el análisis de vacíos suele ser muy productivo.

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¿Para qué visualizar? La visualización es imprescindible en la implementación de un evento de aprendizaje. Con ella se utiliza la memoria visual y la atención se enfoca en los contenidos visualizados, en lugar de personas, opiniones personales o emociones.

Ver artículo en PDF: Utilice la memoria visual

Por visualización entendemos “hacer visible un hecho o una información”. Lo importante es que todos los y las participantes de un evento puedan ver lo mismo: el mismo diseño, la misma estructura, las mismas palabras.

Aunque esto no garantiza que todos entiendan lo mismo, la visualización ayuda a dirigir la atención y a verificar la comprensión. Para entenderlo aún mejor, hay que tomar en cuenta cómo funciona:
Comprender a profundidad el funcionamiento del cerebro es una labor muy compleja y extensa. Sin embargo, Con respecto al cuerpo calloso, es el área que controla específicamente nuestras emociones, las hormonas, el sistema inmunológico y algunos elementos clave de la memoria a largo plazo (información que está vinculada a elementos de gran carga emocional). Éste se encuentra ubicado entre los dos hemisferios cerebrales, y permite la comunicación entre ambos lados.

 ¡Aplique las bases de la comunicación visual!

Los seres humanos disponemos de cinco sentidos, es decir, cinco canales depercepción. A pesar de ello, en la mayoría de los procesos de comunicación sólo usamos el oído.
Sin embargo, la concentración y la atención aumentan significativamente por medio de la comunicación visual. Además, la recepción a través de la vista aumenta considerablemente la capacidad de retención. Cuando se escucha activamente, se ve algo, se discute y se experimenta, esto quedará más arraigado en la memoria. Las técnicas de visualización desarrolladas simultáneamente con el método de moderación parten de este principio.

La visualización permanente de hechos, acontecimientos o resultados de discusiones (visualización de resultados), así como la visualización de elementos u ocurrencias del proceso grupal (visualización del proceso comunicativo) son elementos esenciales de cada evento facilitado. Este proverbio chino parte del supuesto y cuando descubren activamente nuevas maneras de ver las cosas.

La visualización permanente de hechos, acontecimientos o resultados de discusiones (visualización de resultados), así como la visualización de elementos u ocurrencias del proceso grupal (visualización del proceso comunicativo) son elementos esenciales de cada evento facilitado.

Por ello, el facilitador o la facilitadora, como conductor(a) del proceso de comunicación, deberá emplear ayudas visuales tanto en las presentaciones como al guiar actividades de los y las participantes. El apoyo visual es útil en la presentación de opiniones, evaluación de recomendaciones, discusiones en plenaria, registro de problemas, tratamiento de éstos o elaboración de propuestas en grupo. Para ello se usarán tarjetas, carteles, cuadros de presentación y otras ayudas de este tipo.

El uso de tarjetas es uno de los medios más prácticos en la visualización. Con su ayuda, los y las participantes discuten un tema manifestando por escrito sus opiniones, ideas o recomendaciones. Posteriormente las tarjetas son fijadas en una pizarra con alfileres o goma en spray.

¡Aproveche las ventajas

Las contribuciones no se pierden:
• Para el(la) participante, el hecho de que su contribución haya sido escrita significa que su mensaje ha sido recibido y duplicado. Él o ella se identifica con los resultados al confirmar que sus aportes han sido fijados en la pizarra.

La visualización de declaraciones facilita una interpretación uniforme entre participantes en un trabajo grupal:

• Con ello aumenta la posibilidad de discutir concretamente los problemas y concertar a todos en un punto común.

Los(as) expositores(as) deben elegir entre informaciones relevantes e irrelevantes:

• Con ello no se exigirá demasiado de la capacidad de recepción de los miembros del grupo.

El estado de la discusión puede ser verificado en cada momento:

• La visualización permite dejar evidencia de todas las declaraciones, controversias y resultados, los cuales son inmediatamente presentados y fijados en la pizarra. De esta forma no surgen dificultades posteriores en el caso de determinaciones, conclusiones, documentación, transmisión de información e interpretaciones.

La discusión se vuelve objetiva:

• Y con ello frecuentemente más corta, ya que pueden evitarse disputas personales y demasiado emocionales.

Los problemas se analizan y estructuran más fácilmente:

• Se identifican más fácil las propuestas de soluciones, y las ideas se pueden agrupar y cambiar de lugar.

 Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 10 de noviembre de 2015.

Ver artículo en PDF: El método FODA-DINÁMICO-ESPAÑOL 

View article in PDF: The Dynamic SWOT Methodology - ENGLISH 

Aprendiendo en Procesos Grupales de Innovación. 
El FODA Dinámico es utilizado para:
• Facilitar autoevaluación y proveer realimentación sobre la efectividad de proyectos.
• Proveer instrumentos a grupos, participantes y al personal de proyectos para resolver conflictos.
• Facilitar procesos de cambio en proyectos, instituciones y organizaciones.
• Sobrellevar dificultades para aceptar hombres y mujeres pobres como socios iguales en el desarrollo, y las dificultades de hacerse escuchar ante el personal capacitado.

¿Cuáles han sido los éxitos al trabajar con el método FODA Dinámico?
• Los grupos lo entienden y lo aplican fácilmente.
• Motiva a los miembros del grupo a participar.
• Estructura discusiones.
• Enfoca acciones y da resultados que resuelvan problemas.
• Identifica a las personas aptas para responsabilizarse en actividades específicas.
• Ayuda a resolver problemas, aumenta la reputación del grupo y su orgullo por los logros alcanzados.
• Evalúa errores y los utiliza como una posibilidad de aprendizaje.
• Puede utilizarse individualmente o en combinación con otros métodos.

¿Qué dificultades han surgido al utilizar el método FODA Dinámico?
• La actitud: el comportamiento con grupos y la calidad del entrenamiento es esencial para el uso exitoso del método.
• Fracciones grupales y diferenciación de género: deben ser atendidos específicamente.
• Grado de alfabetización: FODA Dinámico es más aceptable para aquellos que pueden escribir y leer. En caso de participantes analfabetas se necesitará asistencia para escritura, así como confianza entre facilitadores(as) y participantes analfabetas.

El volante FODA Dinámico:

Este esquema contiene la siguiente lógica:
• Repetir éxitos nos conduce a nuestras metas.
• Repetir errores nos causa problemas.

En la vía de las soluciones necesitamos:
⇒ Identificar errores y problemas relacionados.
⇒ Eliminar los errores más importantes.
• Identificar y utilizar alternativas que pueden llevarnos a la solución de problemas.   

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 5 de diciembre de 2016.  

*Imágen de Steffen Powoden, director e inspirador de la Academia Metalog en Alemania. Autor de las imágenes usadas por Metaaccion para ilustrar las instrucciones de los proyectos de aprendizaje METALOGTools. 

Los programas de formación del profesorado de las escuelas primarias y secundarias, usualmente combinan estudios extensivos de dos asignaturas, y cursos para la adquisición de competencias pedagógicas que los profesores necesitan para enseñar y educar a sus alumnos. En el transcurso de las décadas pasadas, el significado de „enseñar“ ha cambiado fundamentalmente desde la idea irreal de transmitir conocimiento, hacia actividades para iniciar y mantener los procesos activos de aprendizaje del alumnado, evaluar sus rendimientos, dar retroalimentación y desarrollar enfoques alternativos, basados en sus dificultades o errores al tratar de alcanzar las metas curriculares. 

En Alemania, a diferencia de los profesores de escuela, los profesores universitarios estudian una especialidad científica y obtienen obligatoriamente el grado de doctor. Preferiblemente trabajan además en proyectos de investigación y publican sus resultados en revistas reconocidas.

El profesor universitario principiante lleva a cabo autónomamente las tareas científicas, de investigación, enseñanza y perfeccionamiento que le incumben. Pero, ¿cómo y dónde aprenden los científicos sus competencias pedagógicas? Según la ley, se puede identificar que la “aptitud pedagógica” de los aspirantes, es adquirida “normalmente por experiencias de enseñanza o de formación profesional, o por participación en cursos de perfeccionamiento en la didáctica universitaria”. Es decir, la observación de las actividades pedagógicas de sus propios profesores y la reflexión de sus experiencias podría ser suficiente, según el texto literal de la ley. Otra posibilidad es aprender los aspectos pedagógicos-didácticos casi “on the job”, es decir, al desempeñar sus tareas de enseñanza, dar consejo, examinar, etc.

La Declaración de la Sorbona en 1998 y la Declaración de Bolonia en 1999 para la armonización del diseño del Sis tema de Educación Superior Europeo, llevó a reglamentaciones básicas para asegurar la aptitud pedagógica de los profesores universitarios. Además, en el año 2000 la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los individuos puedan aprender activamente, es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados... “ (2000, p. 15; en negrilla en el original). Como consecuencia de exigir aptitudes pedagógicas por leyes, e implementar como criterios la experiencia de enseñanza o un certificado de formación profesional, desde 1999 se establecen centros
de didáctica universitaria en Alemania con ideas nuevas.

Un análisis del contenido de los programas anuales del Centro de Didáctica Universitaria de Baden-Württemberg muestra cuatro categorías de metas, es decir, el centro ofrece cursos y apoyo para mejorar cuatro campos de competencias del profesorado universitario:

• Competencias personales: El profesor como modelo profesional.
• Competencias del campo científico: Conocimiento sistemático. Conocimiento del contexto social.
• Competencias de métodos: Planificar. Disponer de un repertorio amplio de métodos. Usar medios. Examinar. Evaluar.
• Competencias sociales: Dar consejo. Comunicar. Resolver conflictos.

La Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles.

Autor del artículo: Huber, Günter L., Universidad de Tubinga, Alemania. - Publicado el 14 de noviembre de 2016.

No lea este artículo si su deseo es seguir dando clases o capacitaciones sin complicarse mucho.

Prof. Dr. Diethelm Wahl, Universidad Pedagógica Weingarten, Alemania • • Maestros y maestras, profesores y profesoras, viven bajo la misma ilusión: con su labor, para la cual fueron capacitados intensamente, no solamente ganan dinero, sino que también son capaces de provocar algún cambio. Lamentablemente esto es una falacia. La investigación empírica tanto en escuelas como en universidades demuestra: El conocimiento se olvida tan rápidamente como fue adquirido. 285 estudiantes del primer semestre, quienes acaban de concluir sus estudios de secundaria con éxito, no pudieron realizar exámenes para alumnos de 11 a 15 años (!) en las materias de matemáticas, alemán, inglés, química, geografía e historia que les presenté como parte de mi investigación, y que según la materia, solo pudieron solucionar correctamente entre un 3% y un 65%.

Para leer este artículo en PDF puede hacer click aquí: Del conocimiento inerte a la acción competente.

El promedio anduvo por 25%. Tres cuartas partes de las tareas de grados bajos de poca dificultad obtuvieron respuestas equivocadas. Aún más trágico es el panorama en la adquisición de competencias de acción. Estas, al parecer no son modificables ni a corto ni a largo plazo. En ese sentido, uno de mis estudiantes de doctorado, el profesor en Salzburgo Hans-Peter Gottein, publicó su tesis en el 2006 bajo el título “¿Hace usted lo que sabe?”, en la cual, para sorpresa de todos los capacitadores de profesores, demostró que una carrera de 6 semestres en una universidad de pedagogía, prácticamente no modifica la acción de enseñanza de sus estudiantes.

Luego de ser planificadas oralmente en presencia del investigador y grabadas en video, prácticamente no se vio ninguna diferencia entre los estudiantes principiantes y los candidatos para examen, ¡en cuanto a la forma de dar sus clases! Se pudieron haber ahorrado los semestres de estudio.

 Otra de mis estudiantes de doctorado, la Sra. Renate Schwarz-Govaers, llegó a conclusiones aún más escandalosas en su disertación (2005): al final de 8 semestres de estudios en la universidad técnica, los enfermeros graduados se encontraban más lejos de las teorías aprendidas sobre cuidados de enfermería, que los estudiantes  del primer semestre que ¡ni siquiera conocían todavía estas teorías! En el año 1992, el psicólogo especialista en solución de problemas de la ciudad de Bamberg, el Sr. Dietrich Dörner, estableció el concepto de la “lógica del fracaso” para este tipo de situaciones. Con ello se acerca a la afirmación burlona de Gulbransson, cuando habla del “conocimiento eunuco”: uno sabe como es, pero no está en la capacidad de hacerlo. Ya en el año 1929, Whitehead había implementado el concepto de “inert knowlegde”, lo que Renkl en el 1996 tradujo como “conocimiento inerte”. Con ello hacen referencia a un conocimiento (técnico) que se posee, pero que a la hora de la acción no se puede o no se quiere usar como orientación. Por lo tanto, necesitamos una “lógica del logro”. Necesitamos estrategias que verdaderamente logren que lo aprendido en clase y los estudios, no sean algo adquirido solo para luego ser inmediatamente expulsado, como en una especie de bulimia, sino que sea verdaderamente reconocible en la práctica.

Junto con mi grupo de investigación me he dedicado desde 1990 a elaborar esta “lógica del logro”. Los resultados de esta investigación se encuentran en 6 tesis de profesorado y 20 tesis de doctorado.

¿Y cómo es esa “lógica del logro”?

La transmisión del conocimiento es el camino equivocado. Y sin embargo, todos los sistemas de educación están orientados de esta forma. Las clases, seminarios, coloquios, mejor dicho, el conocimiento de libros es el que domina en el área de las universidades. Durante la clase, es la conversación que se desarrolla lentamente y con desvíos con base en preguntas, que se titula de forma irónica “pedagogía del conejo de Pascuas” porque el profesor “esconde” su conocimiento y los alumnos tienen que esforzarse por encontrarlo. Por el contrario, una adquisición de competencias sin el acompañamiento del conocimiento técnico necesario, llevaría a una acción ciega. Por lo tanto, el conocimiento también juega un papel en la “lógica del logro” pero no es un papel central. Los componentes esenciales son:

“Escena-alto-reacción“ como método para practicar paso a paso acciones de una competencia. Si alguien aprobó con éxito todos los módulos de su carrera, hay una explosión estruendosa y de repente todo ese montón de conocimiento se convierte en segundos ¡en una acción competente!. Y luego se dejan ir los aprendices a la práctica portando un certificado de notas y un diploma. Por ejemplo, los deportistas profesionales saben que esto no es más que una ilusión. Sin un entrenamiento intensivo, no se puede dar un rendimiento satisfactorio. Tanto en la escuela como en la universidad, se necesitan oportunidades con diferentes variantes para practicar paso a paso las acciones de la competencia deseada. Un arreglo de aprendizaje muy beneficioso es el método desarrollado por nosotros, llamado “escena-alto-reacción”. En este método el docente presenta una situación que hay que solucionar. En el punto preciso de toma de decisión “congela“ el suceso. Sus estudiantes tienen que reaccionar de inmediato, es decir, que deben interpretar la situación y decidir acerca de una solución, ojalá exitosa.

 “Inmediata” significa que en esta simulación solo se deja el mismo tiempo de decisión que se tendría si el caso sucediera en la realidad. Generalmente serán de 1 a 3 segundos, en pocas ocasiones más de 10. “Decidir” significa que hay que poner en práctica la decisión. Esto se puede llevar a cabo, por ejemplo, en un juego de roles. 

 Si un docente quiere provocar una acción de competencia en el área del trato entre sus alumnas y alumnos, puede utilizar, por ejemplo, una situación práctica recurrente: “Al salir de último del aula de clases al recreo,  observas por casualidad a un compañero que está revisando una mochila ajena”. Se concretiza la escena a tal grado que se crea una imagen viva. Se dividen los alumnos en parejas. Rol A: observador/observadora. Rol B: alumna/o sospechosa/o. A la señal del profesor, todos los alumnos deben actuar al mismo momento. La manera de reaccionar de los observadores va a ser diferente de pareja a pareja. A través de un sinnúmero de escenas comparables, el entendimiento de situaciones y su respuesta competente se practica, dando la oportunidad a que los pensamientos, los sentimientos y el modelo de acción se puedan ir modificando en dirección hacia la acción deseada. No se trata aquí de los juegos de roles tan odiados, en los cuales pocos actores están en el centro y la mayoría son observadores. 

Para entrenar profesores se recomienda MICRO-TEACHING con enfoque a competencias 

Es decisivo que de verdad todas las alumnas y alumnos participen en diferentes roles y durante un tiempo suficiente. En el área de la capacitación de profesores se recomienda el “Micro-Teaching”. Bajo este concepto se entiende el entrenamiento de procesos de enseñanza completos: planificación, ejecución, reflexión. Se practica en grupos pequeños de 3 a 5 personas. Todo profesor, ya en ejecución de su profesión o novato, prepara una pequeña muestra de aproximadamente 20 minutos. El tema se escoge del currículo escolar. Los otros profesores juegan de “alumnos”. Como la clase es muy pequeña (2 a 4 personas), el tiempo es corto (20 minutos) y el tema es específico; todo es más pequeño (por eso hablamos de “micro-teaching”), lo cual es un alivio y sirve para que el enfoque se centre en las competencias a aprender.

Esta prueba se prepara de manera intensiva y al final se realiza una ronda de reflexión. Se pueden practicar todas las acciones que quiera realizar un docente profesional. Por ejemplo: “organizador previo”, Ausubel (1960), breve input, indicaciones de trabajo, dúo de velocidad de aprendizaje, “escena-alto-reacción”, controversia estructurada, etc. En el área de otras ramas profesionales, se recomienda el “Micro-acting”. Por ejemplo, los policías pueden practicar, en situaciones simplificadas, el control de vehículos o maneras de comportamiento amortiguante, en lugar del uso de armas. El profesional de enfermería puede practicar la aplicación de catéteres, el trabajador social el manejo de padres alterados, etc. En general, sorprende el hecho de la poca aceptación que ha tenido tanto en escuelas como en universidades, la adquisición de la acción competente a través de la práctica y el entrenamiento. 

4. El apoyo social fortalece la motivación al cambio

 No resulta fácil pensar diferente, sentir diferente y actuar diferente, sólo porque hay una persona parada al frente que aparenta saber y dice que ahora hay que pensar, sentir y actuar diferente.

Todo cambio en la acción propia significa adentrarse a una zona insegura: hacer algo en una situación, que hasta ahora, en la vida, siempre se ha solucionado con éxito de otra manera: “¡A nadie le gusta los cambios más que a un bebé mojado!” En su tesis de profesorado con el título “Con soporte social del conocimiento a la acción”, Eva Schmidt (2001) demuestra que el apoyo social en parejas y grupos pequeños de práctica, tiene mayor efecto de transferencia que una conferencia, educación o capacitación sin apoyo social  sistemáticamente implementado. Y, sin embargo, resulta difícil encontrar prácticas en pareja o grupos pequeños como parte integral de los planes de estudio. Lo que se encuentra, es la solicitud de profesores a estudiantes de apoyarse socialmente durante las fases de transferencia.

Sin embargo, nuestras investigaciones demostraron que estas solicitudes se desvanecen sin efecto. Aquel que quiere acompañar de manera efectiva a sus estudiantes en el largo camino del conocimiento inerte a la acción competente, hace bien en introducir este tipo de prácticas en parejas o grupos pequeños, y preocuparse de que ambas formas de apoyo social sean utilizadas de forma continua por ellos. 

 

5. Resoluciones (Teoría Rubikon)

Aun cuando se crean imágenes internas claras y se practica una nueva acción sistemática, y aún cuando los estudiantes se apoyan socialmente de manera continua durante la totalidad del proceso de aprendizaje, todavía resulta un esfuerzo interno el realizar por primera vez lo aprendido en el campo práctico. Se abandona el espacio protegido del salón de clases y existe la amenaza de las consecuencias reales. El o la alumna observa ahora por casualidad a un compañero conocido por su agresividad, buscando algo en una mochila ajena. El joven maestro habla por primera vez sobre un “organizador previo“, en lugar de hacer una elaboración introductoria con preguntas. El policía renuncia por primera vez al uso de gestos amenazantes en una confrontación con el maleante, y trata con una estrategia de amortiguación. La enfermera coloca por primera vez sola un catéter, etc. Esto no es tan obvio. 

Por lo mismo, Mario von Cranach formula muy acertadamente: “¡Toda acción empieza con una decisión!“. Por tanto, los profesores deben exigir de sus estudiantes, al final de todo proceso de aprendizaje, una declaración de voluntad, en el sentido de decir QUÉ quieren hacer por primera vez, CUÁNDO lo quieren hacer y a QUIÉN le van a comentar sobre su experiencia. El p

ostulado de autonomía dice así: „Todo ello debe ser realizado por voluntad propia. Nadie puede ser obligado a ello, ya que se trata de un cambio auto determinado de la propia acción en el campo práctico“. El postulado de compromiso, sin embargo, dice así: „Cuando una persona se ha propuesto algo de manera auto determinada, cuando ha declarado su voluntad, cuando ha tomado una decisión – ¡entonces también lo tiene que hacer!“. Un refrán dice: “El que cacarea, tiene que poner”. Es un malentendido frecuente, sobre todo en la capacitación de adultos, que se dé total libertad a los estudiantes autónomos y, por lo tanto, no se les exige expresamente aplicar en la realidad lo que decidieron de manera autónoma.

Desde 1987, la Teoría Rubikon (Hekhausen, Gollwitzer, Weinert) se dedica a este tema. Puede demostrar que las resoluciones altamente específicas, precisas y con buenas posibilidades de realización, verdaderamente logran activar una nueva acción. Hace varios años estamos trabajando con resoluciones escritas, las cuales son formuladas de manera autónoma al final de un proceso de aprendizaje, sobre una hoja de colores, y se colocan en el lugar de trabajo. Se supervisa el cumplimiento de estas resoluciones. Por lo general, se le informa a una persona de apoyo directamente sobre su cumplimiento. Adicionalmente, se comentan los esfuerzos del cumplimiento de esas resoluciones durante la clase, curso, seminario o conferencia. Las experiencias nos demuestran que el tomar decisiones expresas aumenta sustancialmente la transferencia a la práctica, como lo comenta también Wolfgang Mutzeck en su tesis para profesorado “De la intención a la acción” (1988). 

Carl Wieman,  profesor de Física y  Educación en la Universidad de Stanford, California, y Sarah Gilbert, asesora sénior en la Iniciativa de Educación Científica Carl Wieman en la Universidad de Columbia Británica, Vancouver, Canadá. - -  El desarrollo de experticia requiere de una práctica intensa que incluye realizar tareas desafiantes y relevantes que de manera explícita practican el razonamiento y la manera de tomar decisiones utilizadas por los científicos que trabajan en temas relevantes, seguidos de realimentación y reflexión de su rendimiento. Cuando este tipo de prácticas se implementan en clase, se logran grandes mejoras en el aprendizaje en comparación con la enseñanza de manera tradicional. 

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “Enseñando ciencias científicamente”

Los recientes avances importantes en el campo de la psicología cognitiva, la investigación del cerebro y la investigación de educación basada en la disciplina en cursos universitarios de ciencias, están brindando los principios guías para lograr el aprendizaje de conocimientos y habilidades complejas, tales como la pericia en ciencias. En este artículo describimos la naturaleza de la pericia, principalmente basados en los resultados de la psicología cognitiva. También damos ejemplos de estudios en cursos universitarios de ciencias, y los resultados de estos estudiantes en comparación con estudiantes bajo instrucción tradicional.

La naturaleza y el desarrollo de la pericia

El aprender a pensar en las ciencias y utilizarlas en la toma de decisiones en situaciones relevantes más como un científico es una de las metas básicas de la educación en la mayoría de los cursos universitarios de ciencias. Pero ¿qué exactamente significa “pensar como un científico”? o, en otras palabras, ¿qué es la pericia científica?

Los psicólogos cognitivos han estudiado ampliamente la pericia en una variedad de disciplinas, incluyendo historia, ciencias y ajedrez. Ellos encuentran tres componentes comunes en las siguientes tres áreas:

La pericia requiere de práctica deliberada

La investigación demuestra que para poder alcanzar un alto nivel de experticia se requiere de miles de horas de práctica intensa.  Este requisito es impuesto por la biología. El cerebro cambia a través de la práctica intensa. Se modifican las conexiones de las neuronas, y es en este cerebro “reconectado” que se presentan las capacidades del experto. De la misma manera que un músculo se desarrolla como consecuencia del ejercicio intensivo, así el cerebro responde y mejora con este “ejercicio mental” intensivo. 

 Aunque un curso individual no conlleva la suficiente práctica para que un individuo se convierta en experto, debería estar diseñado para que lo mueva hacia la pericia. 

Además de identificar los componentes genéricos de la pericia, la investigación psicológica cognitiva también identificó un proceso común requerido para desarrollar pericia, llamado práctica deliberada (Ericsson, Krampe and Tesch-Romer 1993). La misma envuelve muchas horas de práctica intensiva, pero con características muy específicas. Debe incluir tareas complejas para los estudiantes, que demanden su total atención y su mayor esfuerzo para resolverlas, pero que aun así sean realizables. Las tareas deben exigir la practica específica de los componentes de la experticia a aprender; en otras palabras, practicar los procesos de decisión de los expertos en su trabajo. Finalmente, debe haber una realimentación específica y oportuna, generalmente de un coach o un profesor, sobre el resultado del estudiante y cómo mejorar, seguida de una reflexión del estudiante respecto a cómo aplicar esta guía para esfuerzos futuros. 

Componentes de la pericia científica

 Algunos ejemplos de componentes específicos de la pericia en cualquier campo de la ciencia son, entre otros: 

- Reconocer y utilizar conceptos y modelos mentales para la solución de un problema específico, y desarrollar criterios de selección sofisticados para decidir cuándo son aplicables ciertos modelos específicos y cuándo no.

- Distinguir entre información relevante e información irrelevante para la solución de un problema.

- Conocer y aplicar una serie de criterios para evaluar si tiene sentido un resultado o una conclusión.

- Moverse de manera fluida entre representaciones especializadas ya sea en forma de gráficas, ecuaciones o diagramas especializados para obtener nuevos puntos de vista.

- Tener una serie de criterios para evaluar si tiene sentido cierto resultado o conclusión.

- Seleccionamos estos ejemplos en particular porque casi no se practican con realimentación en los típicos cursos universitarios de ciencias.

La persona instructor debe contar con amplia pericia en su disciplina

 Un(a) profesor(a) altamente eficiente maximiza la cantidad y la efectividad de práctica deliberada realizada por sus estudiantes. Este papel les exige tener sustancialmente más pericia en contenido que una enseñanza tradicional por clases. Los profesores deben contar con amplia pericia en sus respectivas disciplinas, para diseñar tareas que ofrezcan una auténtica práctica de habilidades de pericia, a un nivel apropiado de desafío para sus estudiantes.

La persona docente, además, debe contar con pericia sustancial en contenido, para ofrecer una realimentación específica acerca del rendimiento de sus estudiantes en la solución de las tareas y de cómo mejorar ese rendimiento. Y, por último, dado que este tipo de práctica conlleva un arduo trabajo, requiere de mucha motivación. 

Una persona experta en el tema tiene una posición única para brindar esta motivación, transmitiendo la importancia y la emoción de la materia. La Gráfica 1 muestra elementos importantes que el profesor necesita incorporar en una tarea para promover la práctica deliberada.  

 

¿Cómo se puede implementar en el salón de clases esta “práctica de pensar como científico con realimentación específica oportuna para mejorar el pensamiento”? Mostraremos el caso de una clase de introducción a la física impartida a un grupo grande (300 estudiantes), en un auditorio.  Primero, a los estudiantes les es asignada una corta lectura específica, previa a la clase. La intención es proveerles con anticipación cierta información básica sobre fenómenos y terminología, para dedicar el tiempo de la clase a actividades más útiles. Se practica un corto quiz en línea, para valorar si realizaron la lectura y premiarles por ello. La clase gira en torno a su trabajo con una serie de preguntas. La primera serie se presenta en la Gráfica 2. En el orden de los bombillos y la batería se les pide predecir lo que sucede cuando el interruptor está apagado.

Cada estudiante tiene un dispositivo de respuesta personal (un clicker o una aplicación en el celular) que le permite realizar su elección, y mi computadora registra quién fue y qué respondió. En una clase tan grande como esta, la tecnología amplifica la capacidad del instructor, asegurando la participación de todos los estudiantes y dando al instructor una realimentación inmediata de lo que están pensando. El exigir a los estudiantes una respuesta que pueden argumentar, los hace pensar más intensamente que si no se registra ninguna de sus respuestas, lo cual los prepara mejor para aprender de las actividades siguientes.

Sin mostrarles el resultado de la votación, el profesor les dará la instrucción de intercambiar respuestas y argumentos con el estudiante a su lado, y luego volver a votar. Mientras realizan estas conversaciones, el instructor camina entre los pasillos del aula y escucha a los estudiantes, dándose cuenta de lo que sucede en sus cerebros, e identificar cuáles aspectos en sus razonamientos son de físicos y cuáles no. 

 Explicar algo a otra persona implica aprendizaje

Muchos instructores piensan que este tipo de discusiones solamente promueve que los estudiantes más preparados transmitan sus conocimientos a los menos preparados, pero esto no es correcto. El proceso de explicarle algo a otra persona (o inclusive prepararse para enseñarle a otra persona) envuelve otro tipo de procesamiento cognitivo del material, que a su vez implica un aprendizaje. Este aprendizaje a través de la enseñanza ha sido estudiado ampliamente por científicos en preparación (Schwartz, Tsang and Blair 2016, Chap. T). El proceso de criticar la explicación de otros provee también una práctica valiosa de otros procesos cognitivos.

Después de la segunda votación, el instructor dará a los estudiantes una demostración de lo que pasó y luego dirigirá una discusión abierta entre todos. La discusión brindará realimentación sobre cuáles modelos y argumentos eran correctos, cuáles incorrectos y el porqué. Esto último es particularmente importante. Los estudios demuestran que simplemente aprender que se estáequivocado y cuál es la respuesta correcta, no genera ningún aprendizaje. El aprendizaje es mayor cuando se entiende qué estuvo incorrecto en el modo de analizar y cómo efectuar un cambio para mejorar.

 ¿Cómo están practicando pensar como físicos los estudiantes en esta actividad? 

Están formulando, aplicando y probando modelos conceptuales de electricidad y de cómo éstos hacen que el bombillo se ilumine. Están viendo con ojo crítico sus argumentos físicos y a la vez los de sus compañeros, lo cual son procesos cognitivos de un físico. Mientras lo realizan, reciben diferentes formas de realimentación que mejora su pensamiento: viene de los demás estudiantes, de su comparación entre su propia predicción y lo que actualmente se revela en la demostración, y del instructor, quien está bien informado acerca de su forma de pensar – mucho más que alguien dictando una clase tradicional.

 

Enseñanza VS Aprendizaje

Evidencia científicas de cursos

Los investigadores de educación de ciencias de la física, biología, química y otras disciplinas, han realizado más de 1000 estudios con estos métodos de aprendizaje activo con clases tradicionales, midiendo el aprendizaje que se lleva a cabo. Ellos han concluido que hay una constante de mayor aprendizaje; especialmente en aquellas preguntas dirigidas a qué tan bien están aprendiendo los estudiantes a tomar decisiones como expertos en la disciplina, hay menor escala de fracaso. Por último, aunque todos los estudiantes se benefician, son aquellos con mayor riesgo de fallar quienes, por varias medidas, tienden a beneficiarse más. El meta-análisis por Freeman y otros  (Freeman, et al. 2014) indica que los beneficios son muy similares en todas las disciplinas, como ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM disciplines, por sus siglas en inglés), y en todos los niveles.

Curso de introducción a la física de la Universidad - Politécnica Estatal de California

Aquí hay varios ejemplos de estudios en relación con el aprendizaje de estudiantes de cursos de ciencias a nivel de bachillerato universitario.  El primero viene de un estudio conducido por Chance Hoellwarth y Matthew Moelter en un curso de introducción a la física de la Universidad Politécnica Estatal de California. El estudio abarca varios profesores de física a lo largo de varias secciones, y se enfocó en la cantidad de aprendizaje antes y después de que estos mismos profesores cambiaran sus métodos de enseñanza (Hoellwarth and Moelter 2011).

Hoellwarth y Moelter utilizaron una prueba de inventario de conceptos, validada y comúnmente utilizada para medir la ganancia en aprendizaje de los conceptos básicos abarcados en el curso. La ganancia en aprendizaje es una medida del monto fraccional que un estudiante mejora entre su calificación del curso previo y el curso posterior, en una prueba. Una ganancia de 1 significa una nota perfecta en la prueba posterior. Hoellwarth y Moelter coleccionaron este tipo de datos para estudiantes durante un sin número de años, mientras los cursos se dictaban utilizando la instrucción tradicional. La ganancia promedio de aprendizaje fue poco menos de 0.3, lo cual era típico para un curso bien dado de introducción a la física. 

Luego, todos los profesores se pasaron a un planteamiento tipo “estudio”, en el cual los estudiantes trabajaban en grupos pequeños para desarrollar una serie de tareas minuciosamente escogidas, con los instructores como facilitadores y coaches. Este cambio provocó que aumentara la ganancia de aprendizaje al doble (0.6).  Queremos enfatizar en que este cambio ocurrió en el mismo grupo de instructores al modificar sus métodos de enseñanza, después de lo cual sus estudiantes habían aprendido muchos más de los conceptos abarcados.

El estudio de Hoellwarth y Moelter observó los resultados finales de los estudiantes que matricularon cursos completos. Sin embargo, mucho del aprendizaje ocurre fuera de clase mientras se hacen tareas o se estudia para exámenes, por ejemplo. Esto genera las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuánta diferencia hacen los métodos de enseñanza basados en investigación, en el aprendizaje que sucede solo en clase? ¿Cuál es el foco más importante de atención de la mayoría de los instructores?

Comparación científica de rendimiento de aprendizaje en Universidad de Columbia Brítanica

Este componente del aprendizaje durante la clase fue medido (por uno de nosotros [CW] y los colaboradores) en dos secciones grandes (270 estudiantes cada una de un curso de introducción a la física, matriculado por todos los estudiantes de ingeniería de la Universidad de Columbia Británica. L. Deslauriers y E. Schelew (Deslauriers, Schelew and Wieman 2011).  Este estudio también valoró la preocupación creciente de que es imposible cubrir tanto material en un curso de aprendizaje activo como en uno de instrucción tradicional. 

Antes de este experimento, se midieron cuidadosamente los rendimientos de los estudiantes en dos secciones separadas y se determinó que el resultado fue casi idéntico. De esta manera, dentro del marco de error estadístico mínimo dentro de estos grupos tan grandes, los resultados de las pruebas sobre su conocimiento de conceptos, actitudes ante la física, participación y compromiso en clase fueron casi idénticas. 

Una clase tuvo como instructor a un profesor experto de muchos años de experiencia quien muchas veces obtuvo buenas evaluaciones de sus estudiantes. Otro grupo, a manera de experimento fue instruido durante una semana por alguien con un doctorado en física con poca experiencia en la enseñanza, pero entrenado en los principios del aprendizaje y prácticas de enseñanza del programa que ofrecíamos.

Ambos profesores se pusieron de acuerdo en la misma serie de objetivos a cubrirse en el mismo periodo de clases. Se determinó el tiempo para el experimento de tal manera que los estudiantes tuvieran poco tiempo para estudiar fuera de la clase durante la semana del experimento.

 El instructor de la sección experimental utilizó una serie de medidas propias de la enseñanza basada en investigación. A los estudiantes les fueron asignadas lecturas breves antes de clase y se les realizó un quiz sobre la lectura. Durante la clase se les indicó responder aciertas preguntas, con marcadores o rellenando hojas de trabajo. Este proceso envolvió a cada estudiante en trabajo individual y en discusiones con sus vecinos, mientras el instructor pasaba entre las filas, escuchando las conversaciones. El instructor habló también algo, pero más durante la discusión siguiente, no antes. Por lo tanto, los estudiantes estaban practicando el pensamiento científico y recibiendo realimentación de sus compañeros y luego de un instructor informado.

Después de este experimento de una semana, se aplicó un quiz sin previo aviso a los estudiantes, al inicio de la siguiente clase, desarrollado en conjunto por ambos profesores para probar el dominio de los objetivos de aprendizaje de la semana del experimento. La diferencia de rendimiento entre la sección de control y la de experimento fue muy grande – variaciones estándar de 2.5 – y se evidencia en toda la distribución ascendente (gráfica 3). Este resultado refleja también que estos métodos de enseñanza no benefician solo a un subgrupo de estudiantes, sino son un beneficio mayor para todos los estudiantes. Esta amplitud de aplicación no es de sorprender, ya que los métodos de enseñanza están basados en investigación sobre cómo aprende el cerebro humano. En este estudio también se midió el nivel de compromiso de los estudiantes, y, como es de esperar, fue mucho más alto (85%) en la sección experimental que en la sección de control (45%). Hay muchos otros estudios que muestran resultados de compromiso similares.  

Cursos avanzados en la Universidad de Columbia Británica (UBC) y Stanford

Durante los últimos 30 años, varios estudios han demostrado los beneficios de la enseñanza basada en investigación en los cursos de introducción de las materias de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), pero mucho menos investigación se ha realizado en los cursos más avanzados.

En los últimos años esta tendencia ha ido cambiando, siendo nuestro grupo de investigación uno de los principales contribuyentes. Nosotros, y otros varios, hemos adoptado estos mismos principios en algunos cursos de la carrera de física en las universidades de Colorado y Columbia Británica, y en 8 diferentes cursos en la Universidad de Stanford. Estos cursos son más pequeños (20 a 80 estudiantes) y envuelven actividades altamente matemáticas típicas de la física avanzada. El formato más sencillo ha sido que los estudiantes trabajen con hojas de trabajo, lo cual les obliga a realizar cálculos y análisis en pequeños grupos de dos o cuatro, mientras que el instructor circula por el aula como un coach. Regularmente, el instructor reúne a la clase para una discusión entre todos, dar realimentación y mantener a los estudiantes razonablemente sincronizados. Una descripción detallada del diseño y la orquestación de una clase de este tipo se encuentra en Jones et al. (Jones, Madison and Wieman 2015), y la línea de tiempo para una clase típica se muestra en la Gráfica 4.

 Esta manera de enseñanza es por mucho más satisfactoria 

Estas clases han demostrado una mejora en el aprendizaje, y particularmente en Stanford observamos resultados adicionales muy interesantes. Primero, la participación en clase subió marcadamente de un promedio usual de 50-60% a un 90% por todo el periodo. Segundo, los estudiantes aprobaron de forma vehemente este tipo de enseñanza. En una encuesta anónima, el 90% de los comentarios fueron favorables, a veces extremadamente favorables, solicitando que todos los cursos de física se enseñaran de esta forma, con solamente un 4% de comentarios negativos. En estos cursos, así como con los más de 200 profesores que transformaron su método de enseñanza en los programas que ofrecimos en la Universidad de Colorado y en la Universidad de Columbia Británica, la gran mayoría de la facultad encontró que esta manera de enseñanza es por mucho más satisfactoria, y dijeron que no iban a regresar a la manera tradicional de impartir sus clases.

Estos son solo algunos ejemplos. Existe amplia literatura sobre estudios similares a través de las disciplinas de las ciencias e ingenierías, las cuales brindan evidencia devastadora sobre como el planteamiento de una enseñanza interactiva es mucho más efectiva que la instrucción tradicional para lograr el aprendizaje de sujetos complejos.

Hemos trabajado para implementar a mayor escala este modelo de enseñanza basada en investigación, a través de las Iniciativas de Educación Científica en la Universidad de Colorado y la Universidad de Columbia Británica. Estos programas sobre un cambio en la enseñanza a gran escala, y cómo se llegó hasta ahí, se discuten en detalle en el libro de Wieman “Improving How Universities Teach Science” (Mejorando cómo las universidades enseñan ciencias) (C. Wieman 2017). 

Inventario de prácticas de enseñanza

Uno de los resultados clave de este trabajo fue la necesidad de encontrar una mejor manera de evaluar la enseñanza – una manera que reconociera y apoyara las prácticas de enseñanza que la investigación comprobó que generaban un mayor aprendizaje. En respuesta a esta demanda desarrollamos el “Inventario de prácticas de enseñanza” (“Teaching Practices Inventory” (CWSEI 2014)). Solo requiere unos diez minutos llenarlo para un curso y provee una caracterización de cómo enseñar un curso, mucho más detallada de la que ninguna otra universidad está obteniendo. Aunque esto es altamente informativo, también permite medir el grado en que mejora el aprendizaje con el uso de las prácticas de enseñanza demostradas por la investigación (Wieman and Gilbert 2014).  La gráfica 5 muestra cómo las prácticas de enseñanza cambiaron durante la Iniciativa de Educación de Ciencias. El inventario puede ser igualmente aplicado a todo tipo de tamaños o niveles de cursos, y puede guiar y medir la mejora. Por lo tanto, consideramos que su adopción, o algo equivalente, es un paso necesario para apoyar la aceptación de más métodos efectivos basados en investigación por parte de colegios y universidades. Al alcanzar una amplia implementación, los estudiantes tendrán la posibilidad de aprender de manera más efectiva y profunda, cambiando de manera importante la educación que reciben.

 

 REFERENCIAS

 CWSEI. 2018. Inventario de Practicas de Docencia. Acceso 19 nov, 2018. >>

 CWSEI. 2018. Inventario de Practicas de Docencia. Acceso 19 nov, 2018. >>

 Deslauriers, Louis, Ellen Schelew, and Carl Wieman. 2011. “Improved Learning in a Large Enrollment Physics Class.” Science 332 (6031): 862-864. Acceso nov 19,2018. >>

 Ericsson, K A, R T Krampe, and C Tesch-Romer. 1993. “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance.” Psychological Review 100 (3): 363–406. Acceso nov 19,2018. >>

 Freeman, Scott, Sarah L Eddy, Miles McDonough, Michelle K Smith, Nnadozie Okoroafor, Hannah Jordt, and Mary Pat  Wenderoth. 2014. “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics.” Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23): 8410-8415.  Acceso nov 19,2018. >>

 Hoellwarth, Chance, and J. Matthew Moelter. 2011. “The implications of a robust curriculum in introductory mechanics.” American Journal of Physics 79 (5): 540-545. Acceso nov 19,2018. >>

 Jones, David J, Kirk W Madison, and Carl E Wieman. 2015. “Transforming a fourth year modern optics course using a deliberate practice framework.” Physical Review Special Topics - Physics Education Research 11 (020108): 1-16.  Acceso nov 19,2018. >>

 Schwartz, Daniel L, Jessica M Tsang, and Kristen P Blair. 2016. The ABCs of How We Learn. New York: W.W. Norton & Company. Acceso nov 19,2018. >>

 Wieman, C, and S Gilbert. 2014. “The Teaching Practices Inventory: A New Tool for Characterizing College and University Teaching in Mathematics and Science.” CBE-Life Sciences Education 13 (3): 552–569. Acceso nov 19,2018. >>

 Wieman, Carl. 2017. Improving How Universities Teach Science: Lessons from the Science Education Initiative. Cambridge: Harvard University Press. Acceso nov 19,2018. >>

 

RECURSOS ADICIONALES

 Ambrose, S., M. Bridges, M. DiPietro, M. Lovett, and M. Norman. 2010. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Wiley. Acceso nov 19,2018. >>

 Carl Wieman Science Education Initiative (CWSEI). Instructor resources, references, effective clicker use booklet, and videos.  Acceso nov 19,2018. >>

 D. Schwartz, J. Tsang, and K. Blair. 2016. The ABCs of How We Learn. New York: W.W. Norton & Company. Acceso nov 19,2018. >>

 A. Ericsson and R. Poole. 2016.  Peak: Secrets from the New Science of Expertise. New York: Eamon Dolan/Houghton Mifflin Harcourt. Acceso nov 19,2018. >>

Julio Gutiérrez, facilitador de transformación y aprendizaje, Panamá - - Deseamos compartir con ustedes nuestra experiencia durante los últimos 30 años, en la implantación de metodologías de aprendizaje acelerado y posteriormente activo, en la formación y desarrollo de las fuerzas de ventas en procesos de venta consultiva.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “Aplicación del aprendizaje activo  en la Venta Consultiva”

Para leer PDF de ventas haga click aquí: Brochure de Ventas Julio Guitiérrez

Cambios en el mercado, clientes y participantes llamados “Hiper”

El mercado se ha vuelto cada vez más masivo (muchos productos similares y profundidad de líneas y presentaciones), con niveles aceptables de BPM (buenas prácticas de manufactura) y certificaciones de calidad. Estos productos compiten en promoción y publicidad, convirtiendo al mercado en “masivo e indiferenciado”.

Difíciles de impresionar

Sumado a lo anterior, los clientes ahora tienen un nuevo prefijo, “Hiper”: hiperinformados, hiperconectados, hiperrelacionados, mucho más exigentes, con poco tiempo para la toma de decisiones y difíciles de impresionar. Otra mega tendencia es la llamada nueva especie dominante: la tecnología; cada vez es más común que los consumidores entren en contacto con los fabricantes o grandes consolidadores, como Amazon, para efectuar sus compras vía internet. Como hecho clave, la facturación de esta empresa registra crecimientos de doble dígito durante los últimos 10 años. En el 2017 creció el 31% con una facturación de USD$ 177,900 millones en ese año.

Fuerza de venta “hiperestresada”

Al igual que los mercados, los clientes... los participantes a los talleres de ventas y sus gerentes, están en el modo o modelo “Hiper”, incluyendo uno, peligrosamente nuevo: “Hiperestresados”. Muchos gerentes de ventas posponen los programas de Onboarding, de educación continuada, por el temor de perder tiempo de ventas, cara a cara con los clientes, incrementando la rotación e insatisfacción de los clientes al sentirse mal atendidos por vendedores o, mejor dicho… por toma pedidos.

Investigación clave

Una investigación realizada por Forrester, concluye que „se perderá 1 millón de los 4.5 millones de vendedores B2B (negocio a negocio), en los Estados Unidos en el 2020“. Esto significa el 22% de desempleo en vendedores. Mientras tanto, Shultz y otros hacen referencia a los 4 tipos de vendedores que se generan al cruzar las variables  “dinámica de compras“ (simple y compleja) y  “oferta”.

Esto genera los siguientes tipos de vendedores: a. “Navegadores” (van con la corriente), b. “Explicadores”, c. “Toma pedidos” y d. “Vendedores consultores”. Los tres primeros se verán muy afectados en la pérdida de empleos, mientras los consultores, por el contrario, serán altamente demandados por el mercado.

 Aprendizaje activo en procesos de la venta consultiva

 Con estos cambios y tendencias ocurriendo de manera acelerada, no caben viejas técnicas de ventas. De allí, que es común observar vendedores comportándose como fósiles vivientes, que tratan de hacer lo que siempre han hecho, tomar pedidos, bajar sus precios, con pocas horas de estudio, sin planificación, sin capacitación. No generan valor agregado a sus clientes, no los asesoran ni les proponen salir de la zona de complacencia, sin argumentar una propuesta de valor diferenciado, y sin poder convertirse en agentes de cambios e inspiradores de confianza.

Desde hace 30 años somos facilitadores en dirección, formación y desarrollo de las fuerzas de ventas, estamos certificados como Coach en Ventas, y en aprendizaje acelerado. Desde hace 8 años, nos certificamos con Metaacción en Aprendizaje Activo, lo cual, cambió rotundamente nuestras metodologías, y nos gustaría compartir en este artículo nuestras experiencias, evolución y logros obtenidos. Dividamos una sesión o taller de capacitación en tres fases: 1. Introducción, 2. Desarrollo y 3. Cierre (al igual que una historia bien contada: introducción, nudo y desenlace).

Acciones de aprendizaje activo por fase del taller de Procesos Críticos de Ventas Consultivas

 1. Introducción: Iniciamos previamente con música (de artistas callejeros publicados

en YouTube), invitamos a los recién llegados a que completen con su información la pizarra de  entrada (el taller inicia antes...), luego presentamos los objetivos, la agenda, acordamos las reglas y expectativas, también utilizamos el tráiler que enfoca a todos los participantes en los puntos a tratar y le permite exponer sus aprendizajes previos del tema específico. La Varilla Mágica como proyecto de aprendizaje es excelente en este momento, ya que a través de lo vivencial destacamos la importancia de la planificación, las competencias conversacionales, el liderazgo y el trabajo en equipo.

2. Desarrollo: Utilizamos una poderosa metáfora gráfica: La Bicicleta, que representa a cada uno de los participantes (llanta trasera la tracción personal, sus conocimientos y experiencias; la rueda delantera que representa la dirección, su comunicación y su influencia; y la estrella o plato que sería la actitud), y que llamamos el CHA (conocimientos, habilidades y actitudes).

Se culmina esta fase de desarrollo con trabajo en tríos o triadas en un role play, con los siguientes papeles: vendedor, comprador y Coach. A cada uno se le da instrucciones de su role y al Coach un formulario para medir el CHA de quien hace el papel de vendedor. 

3. Cierre: lo llamamos el cierre memorable, donde resumimos la experiencia de aprendizaje, destacando los conceptos y hallazgos clave. Aquí implementamos el proyecto de aprendizaje el Explorador, para concluir la importancia que aprendemos de la experiencia y conocimientos de todos. 

 Al final, todos sentados formando un círculo, utilizamos las bolas de moderación y se registran los comentarios de cada participante para transcribirlos en la FotoMemoria.

¿Qué dijeron algunos de nuestros participantes?

“Es un excelente tema, muy actualizado y es dinámico. Las metodologías utilizadas realmente dejan un aprendizaje y con los proyectos de aprendizaje profundiza aún más”.

“Esta capacitación es nueva y necesaria de acuerdo con las nuevas estructuras y al nuevo modelo de negocios. He asistido a varios cursos y seminarios de ventas, éste es el primero en el cual desaprendo, aprendo y aplico”.

“Excelente material, contenido, metodologías y capacitador. Felicidades, excelente taller de aplicación”.

“Aprendimos, nos divertimos, trabajamos en equipo y sobre todo aplicamos lo que aprendimos y reflexionamos la importancia de nuevas conductas para mejorar el desempeño”.

Howard Gardner, Universidad de Harvard, en Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos  -- Hace treinta años desarrollé el concepto de “inteligencias múltiples”, y me complace ver el interés que encontró esta idea y la manera en que se ha introducido en escuelas, museos y empresas alrededor del mundo. Sin embargo, me molesta una consecuencia no prevista. Hay muchas personas, inclusive algunas que aprecio mucho, que tienen la tendencia de darme crédito por el concepto de “estilos de aprendizaje” o, incluso, lo unen con el término “inteligencias múltiples”. Debo aclarar el asunto para aliviar esta incomodidad.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “Inteligencias Múltiples” no son  igual a “Estilos de Aprendizaje”

Para comenzar, algunas palabras acerca de mi teoría de las “inteligencias múltiples” o “IM”. Sobre la base de investigación en diferentes disciplinas, incluyendo el estudio de cómo son representadas las capacidades humanas en el cerebro, desarrollé la idea de que cada uno de nosotros tiene un número de facultades mentales relativamente independientes, que puedan ser llamadas nuestras “Inteligencias múltiples”. La idea básica es bastante simple. Creer en una sola inteligencia asume que poseemos una computadora central todo propósito – la cual determina qué tan bien nos desenvolvemos  en todos los sectores de nuestra vida. En contraste, creer en múltiples inteligencias asume que tenemos diversas computadoras relativamente autónomas – una que maneja información lingüística, otra información espacial, otra información musical, otra información sobre personas y así seguimos. Yo estimo que los seres humanos tenemos entre 7 y 10 inteligencias distintas (ver www.multipleintelligencesoasis.org).

Desde antes de que yo hablara sobre el término “IM”, ya se utilizaba el término de los “estilos de aprendizaje”  en los círculos de educación. La idea es bastante razonable, en el sentido que todos los niños (todos nosotros) tenemos mentes y personalidades particulares. Por lo tanto, tiene sentido aprender algo sobre la persona que está aprendiendo, y enseñarle en maneras apropiadas para ella, que aprecie y - ante todo - que sean efectivas.

Surgen dos problemas. 

Problema # 1: El término “estilos de aprendizaje” en sí mismo no es coherente. Los que utilizamos este término no definimos los criterios para un estilo, ni de dónde proviene el estilo, o cómo se reconoce, se valora o se explota. Digamos que se dice que Juan tiene un estilo de aprendizaje “impulsivo”. ¿Quiere decir que Juan es “impulsivo” en todo lo que hace? ¿Cómo lo sabemos? ¿Qué implica esto para la enseñanza? ¿Deberíamos enseñar con “impulsividad”? o ¿deberíamos compensar “enseñando con reflexión”? Y ¿qué pasa con un estilo de aprendizaje que es “de cerebro derecho” o visual, o táctil? Aplican las mismas preguntas.  

Problema # 2: Cuando los investigadores han tratado de identificar estilos de aprendizaje, enseñan consistentemente con estos estilos y estudian los resultados, no tenemos ninguna evidencia convincente de que el análisis del estilo de aprendizaje nos brinde resultados más efectivos que un acercamiento de “talla única”. Claro, puede ser que el análisis del estilo de aprendizaje haya sido inadecuado. Y aún si alcanza la marca, el hecho de que una intervención no haya resultado no significa que el concepto de estilos de aprendizaje esté fatalmente erróneo; quizás una segunda intervención pudo haber sido efectiva.  La ausencia de evidencia no comprueba la inexistencia de un fenómeno; es una señal para los investigadores de educación: “vuelvan a sus pizarras”.

Mi juicio considerado en cuanto a la mejor manera de analizar este terreno terminológico es el siguiente:

Inteligencias vs estilos de aprendizaje y sentidos

Inteligencia: Todos nosotros tenemos múltiples inteligencias. Pero distinguimos como inteligencia fuerte aquella área en la cual la persona tiene una fuerza computacional considerable. Su habilidad de ganar regularmente en juegos que requieren de inteligencia espacial, señaliza una fuerte inteligencia espacial. Su habilidad de hablar bien un idioma extranjero después de apenas algunos meses de estar inmerso en el mismo, señala una fuerte inteligencia lingüística.

Estilo de aprendizaje: Un estilo es una hipótesis de cómo un individuo se acerca a una serie de materiales. Si un individuo tiene un estilo “reflexivo”, se asume, como hipótesis sobre él, que es una persona reflexiva sobre una variedad de materiales. No podemos asumir que ser reflexivo en la escritura necesariamente señaliza que somos reflexivos en nuestra interacción con los demás. Pero si el ser reflexivo se denota en todos los aspectos, entonces los educadores sí deben considerar seriamente este estilo.

Sentidos: Algunas veces las personas hablan sobre un aprendizaje “visual” o un aprendizaje “auditivo”. La implicación es que algunos aprenden a través de la vista, otros a través de lo que oyen. Este concepto es incoherente. Tanto la información espacial como la lectura ocurren con los ojos, pero hacen uso de facultades cognitivas completamente diferentes.  De manera similar, tanto la música como el habla activan los oídos, pero también aquí estas son facultades cognitivas completamente diferentes. Reconociendo este hecho, el concepto de inteligencias no se enfoca en cuál información lingüística o espacial llega al cerebro a través de los ojos, los oídos o las manos. No importa. Lo que importa es la fuerza de la computadora mental, la inteligencia, que actúa sobre esta información sensorial una vez que la recibe.

En síntesis 

Estas distinciones tienen consecuencias. 

Mi intención no es dar una clase de psicología, fisiología o física, sino más bien de asegurar que no nos engañemos e, igualmente importante, que no engañemos a nuestros niños. Si alguien quiere hablar sobre un “estilo impulsivo” o un alumno con “aprendizaje visual”, está en su derecho. Pero debe reconocer que esa etiqueta puede no ser de mucha ayuda, como mejor opción, o en el peor de los casos, estar totalmente equivocada.

En cambio, existe importante evidencia de que los seres  humanos tenemos un amplio rango de inteligencias y que la fortaleza (o debilidad) en alguna de ellas no predice la fortaleza (o debilidad) en otras inteligencias.  Todos nosotros exhibimos perfiles de inteligencia irregulares. Hay formas razonables de medir nuestra propia inteligencia, y, si lo consideramos apropiado, podemos participar en una serie de pruebas más formales. Y luego, como profesores, padres o personas en auto-evaluación, podemos decidir cómo utilizar esta información de la mejor manera.

En conclusión...

Como educador, puntualizo tres lecciones básicas para educadores:

1. Individualice su enseñanza lo más que le sea posible. En lugar de aplicar una “talla única”, aprenda cuanto pueda acerca de cada alumno, y luego enseñe a cada persona en la manera que lo sienta confortable y que aprenda eficazmente. Obviamente eso se logra con más facilidad en grupos pequeños. Pero existen aplicaciones para individualizar para todos.

2. Pluralice su enseñanza Enseñe los materiales importantes de diferentes formas, no solo en una (p.ej. a través de historias, obras de arte, diagramas, juegos de roles). De esta forma se garantiza que su enseñanza llegue a alumnos con diferentes formas de aprendizaje. Presentando los materiales en diferentes maneras, también señala que es importante entender algo bien. Si usted solamente puede enseñar de una manera, probablemente su propio entendimiento no sea muy amplio.

3. No utilice el término “estilos”.  Solo confundirá a los demás y no le ayuda ni a usted, ni a sus alumnos.

	Artículo Científico sobre inteligencias múltiples Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H. (2011). The theory of multiple intelligences. In R.J. Sternberg & S.B.  Kaufman (Eds.), Cambridge Handbook of Intelligence (pp. 485-503). Cambridge, UK; New York:  Cambridge University Press.   https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/443-davis-christodoulou-seider-mi-article.pdf
	Introducción a inteligencias mÚltiples  LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: la importancia de las diferencias individuales en el rendimiento. En página psicoactiva.com
	Videos  Videos sobre Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner, Universidad de Harvard.  https://howardgardner.com/videos/

Tobias Voss, Alemania y Martin Carnap, Costa Rica --La interacción metafórica desarrolla procesos de transformación de organizaciones, de liderazgo y de equipos. Su alto potencial se muestra en escuelas, trabajo con jóvenes y asesoría familiar. Las nuevas herramientas dan una fuerza inimaginable a terapeutas familiares y educadores, para crear situaciones de comunicación y amalgamar clases en equipos de aprendizaje reales, en donde se practica el apoyo recíproco en situaciones adversas.

Así, la desarticulación entre profesores y entre alumnos se transforma en un terreno fértil para el desarrollo de competencias y el aprendizaje. El aprendizaje alcanza un nuevo significado como parte de un proceso de desarrollo. Este sueño se lleva a la realidad con pequeños pasos de preparación, implementación y reflexión.

La siguiente gráfica apoya la preparación pre-evento, los pasos que conforman el aprendizaje y experimentación del grupo, y la construcción del puente hacia el día a día.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “El método METALOG® - Del juego a la intervención efectiva”

Lista de verificación METALOG® -  Transforme su entrenamiento empezando a usar las herramientas 

¿Qué estoy tratando de lograr a través del uso de la herramienta?

 Por ejemplo:

-  Establecer un equipo de aprendizaje, formar un proceso de aprendizaje activo y dinámico. 

-  Crear confianza en el grupo. 

-  Desarrollar habilidades tales como la comunicación y empatía.

-  Estructurar el cambio e iniciar el desarrollo (personal, dentro del grupo, dentro del sistema).

-  Mejorar habilidades de resolución de conflictos y habilidades de trabajo en equipo.

-  Pero también: Tomar el día para un inicio enérgico, enfocar al grupo en un tema específico, trabajar a través de contenido especializado, permitir que el grupo se conozca entre sí, y así sucesivamente.

 ¿Cómo presento la tarea asignada y las reglas? (Puesta en escena)

Por ejemplo:

-  Reglas visibles para todos.

-  Definir roles: facilitador, observador, administrador de tiempo, etc.

-  Dé al proyecto de aprendizaje un nombre apropiado y significativo. Ej: “Construir una torre de habilidades” (Torre de Poder con tarjetas de facilitación).

¿Qué puedo hacer si el grupo se bloquea? (Intervenciones) 

Por ejemplo:

-  Se interrumpe el proceso y, como facilitador, hago las siguientes preguntas: “¿Qué ha ido bien hasta ahora? ¿Qué no ha ido tan bien? ¿Qué sería una buena idea cambiar? Luego, el grupo continúa con la actividad.

-  Como facilitador, doy al grupo realimentación sobre cómo percibo la situación desde afuera.

-  Hago las reglas más fáciles o más difíciles, reduzco o extiendo el tiempo permitido, etc.

¿Qué preguntas puedo hacer después de la etapa de implementación (reflexionando sobre la experiencia) 

 Por ejemplo:

-  ¿Cuál fue la clave para resolver la tarea?.

-  ¿Cuál fue la contribución personal de cada uno/una?.

-  ¿Qué momentos fueron difíciles?.

-  ¿Qué otras competencias habría necesitado el grupo?.

-  Imagina que el grupo tuviera la oportunidad de hacer la tarea de nuevo, ¿qué haría diferente?.

¿Qué rol tuvo cada persona durante la tarea?.

-  ¿Qué nos llevamos para nuestra vida cotidiana?.

Entre otras.

 ¿Qué acuerdos, metas y rutas de aprendizaje se pueden desarrollar y especificar con el grupo? 

 (Reflexión: construir puentes para la vida cotidiana).

Ej.: Acuerdos.

“Las siguientes reglas de discusión aplicarán para 

nosotros este año: ...”

Ej.: Objetivos.

“En el futuro, queremos reunirnos una vez a la

semana.”

Ej.: Rutas de aprendizaje.

“Para mí, personalmente, la experiencia de aprendizaje fue especialmente importante, así que haré...”

“Haré las siguientes tareas.”

 ¿Cómo registraré los resultados de la reflexión?

¿En un rotafolio?.

¿En la pizarra o tablero?.

¿En tarjetas de facilitación?.

¿En fotos o como un collage de fotos?.

¿Desarrollará el grupo objetivos y los anotará?.

Y así

Solange Blum, Fundación Herencia Familiar, en Quito, Ecuador - - La familia es el lugar donde iniciamos y terminamos nuestros días. La forma en que nos relacionemos dentro de ella, desde la infancia hasta la adultez, marcará en gran medida las pautas de nuestro carácter, la escala de valores a la que responderemos, los modelos mentales que nos regirán, la forma en la que demostremos afecto, la mirada que tengamos de la vida, la manera de relacionarnos con las circunstancias y el estilo que imprimiremos en nuestras relaciones.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “El aprendizaje activo, impactando positivamente las familias”El aprendizaje activo, impactando positivamente las familias”

Es por esto que cada día en nuestra Fundación Herencia Familiar trabajamos por cimentar, restaurar y fortalecer los vínculos  familiares, para que se levanten hogares libres de violencia, donde se fomenten relaciones saludables, y se vea la vida con perspectiva de futuro y propósito.

Enseñar estas pautas, llevar a las familias a soltar aquellas actitudes y conocimientos aprendidos que son nocivos para el hogar, e incorporar nuevas distinciones para la resolución  de conflictos,  la comunicación, la administración del dinero y el manejo de emociones, requiere un proceso de aprendizaje activo, en el cual se combine los conceptos con la vivencia para que cada participante decida moverse de su zona de confort a una zona de expansión, para convertirse en generador de una nueva realidad familiar. Porque acumular conocimiento ya no es suficiente; se necesita un aprendizaje transformacional.

Seminarios para jóvenes, Talleres para matrimonios, Seminarios de finanzas personales, o Talleres de Prevención de Abuso Sexual Infantil, son algunos espacios en donde las herramientas de Metaacción nos han ayudado a conseguir los objetivos planteados.

Herramientas aplicadas para alcanzar dichos objetivos

	EL NAVEGADOR Seguridad en el camino Lo hemos utilizado en nuestra campaña de Prevención de Abuso Sexual Infantil “Que Nada Calle Sus Pequeñas Voces”, trabajando con padres y maestros. Las cuerdas representan las diferentes influencias a las que está expuesto el menor, y cómo es necesario que tanto padres como y educadores los ayudemos para que puedan desarrollarse saludablemente y recorran con éxito y seguridad el camino de la vida.
	LA ALFOMBRA VOLADORA Desafíos financieros  A través de ella, los miembros de la familia han aprendido lo fácil que es perder dinero o tener problemas financieros familiares cuando no contamos con un presupuesto. Con esta misma herramienta, hemos trabajado en talleres de matrimonios aquellas actitudes que destruyen la relación, y la importancia de no caer en ellas.
	LA TUBERÍA Orientación a metas de vida La usamos en un taller de jóvenes denominado “Sin Excusas, alcanza tus sueños”, donde los chicos tuvieron que idearse la manera de llegar a la meta, atravesando obstáculos, evitando que la bolita que representaba su vida se echara a perder. A través de esta actividad se dieron cuenta de la importancia de tomar decisiones adecuadas, tener clara la meta que se quiere alcanzar para no desviarse, escoger los amigos que acompañarán en el camino, que serán quienes te alejen o te acerquen a tus sueños.
	EL SYSTEAMING Roles matrimoniales  Lo hemos aplicado en talleres de matrimonios para abordar el tema “Cómo manejar los conflictos para llegar a acuerdos”, evidenciando la manera en que la relación matrimonial (representada por el tablero) debe cuidarse para que no se caiga, y cada peso constituye un elemento a aplicar para resolver los conflictos sin lastimar a la pareja.
	LA TORRE DE PODER  Valores de familia  La usamos en la Feria de la Familia para trabajar el tema “La Familia como un Equipo”, estableciendo en cada bloque de madera los valores que nos definirían como familia, la importancia de ejercitarlos y la necesidad de apoyarnos unos a otros para conseguirlo. Es importante recalcar que lo trabajaron los padres con sus hijos, evidenciando que todos se necesitaban entre sí, y que trabajando juntos son un equipo ganador.

A través de estas herramientas también hemos logrado que los participantes intercambien experiencias, enriqueciendo no sólo el taller, sino sus vidas.

Trabajar por las familias es nuestra pasión y nuestro compromiso. Utilizar las diferentes herramientas para llevar a los participantes del conocimiento al aprendizaje práctico, es un desafío que logramos cumplir en cada taller que dictamos.

Metalog ®. En conjunto con un equipo internacional de dibujantes, los creadores de las herramientas Metalog han representado situaciones típicas de equipos y a través de 50 espectaculares imágenes metafóricas. Estas llevan la atención realmente a momentos movidos en el ámbito laboral: desarrollo, liderazgo, comunicación, conflictos,     recursos, visiones, cambios y objetivos.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: “Tarjetas de Escenario exquisitas imágenes metafóricas para capacitación y coaching”

Estas imágenes en tarjetas son una nueva dimensión de “marcadores de diálogo”, que facilitan el acceso todavía más directo a motivaciones verdaderas, situaciones emocionales al interior de las organizaciones y un paso más hacia encuentros abiertos. Es la nueva herramienta que permite a entrenadores/as y coaches identificar más pronto los temas centrales, y abordarlos de forma más fácil y tangible. Esto hace a las nuevas tarjetas de imágenes imprescindibles para quienes quieren llegar al fondo de las cosas 

Las Tarjetas de escenarios son resistentes e impermeables, y se conservan muy bien, aunque hayan pasado por muchas manos.

Las Tarjetas de Escenarios en la práctica:   Preparación. Extienda bien visible las Tarjetas sobre una mesa o el piso. Pida a las personas seleccionar una o más Tarjetas de escenarios. Para esto, previamente exponga de manera visible una o más preguntas, según el objetivo perseguido, sobre las cuales las personas participantes deberán escoger sus tarjetas.  Dé suficiente tiempo para elegir las imágenes. - Formación de equipo y desarrollo de organizaciones - Iniciar diálogos sobre temas de equipos- Activar recursos de equipo - Conversar sobre temas actuales y requerimientos - Concertar cambios - Realimentar - Desarrollar visiones  Capacitar líderes Desarrollar temarios con líderesDefinir roles de liderazgo. Optimizar situaciones de conflicto

Conferencias y eventos con grandes grupos

Desarrollar contacto con los participantes
Hacer un balance intermedio
Evaluación e intercambio final

Valoración de proyectos de aprendizaje

Reflexión de proyectos de aprendizaje orientado hacia experiencias después de la implementación (por ejemplo: “Seleccione una tarjeta que represente para usted el desafío durante la implementación”).

Inducción al tema  Para entrar en conversación sobre temas de liderazgo, todas las personas seleccionan una tarjeta (dos parecidas o dos diferentes). Algunas preguntas generadoras podrían ser: “¿Qué me hace divertida la gestión de liderazgo? ¿Con qué me identifico? ¿Cuáles habilidades quiero fortalecer? ¿Cómo se entiende el liderazgo entre nosotros?”
Roles de liderazgo Primero, cada persona piensa en dos o tres roles importantes que vive como líder en el día a día. Por ejemplo: director de departamento, empleador/a, supervisor/a de calidad. Luego, encuentran una imagen que corresponda con este rol. Al hacerlo, ayuda la expresión: “En este rol X, frecuentemente soy…”. Enseguida, las personas presentan sus tarjetas en grupos pequeños y reflexionan sobre ellas.   ¿Dos tarjetas diferentes… o dos parecidas?
Desarrollo  “¿Qué desafíos tengo en mi rol de liderazgo? ¿Qué objetivos conecto con estos desafíos?” Seleccione dos a cuatro tarjetas para estas preguntas, que presenten situaciones típicas de su día a día, e intercambie sus ideas con otra persona.
Optimizar situaciones de conflicto Las personas participantes seleccionan una imagen (o algunas imágenes), que exprese cómo ha sido la conducta hasta la fecha ante la situación. Luego la persona escoge imágenes que simbolicen las habilidades que quiere desarrollar. Al final, se desarrolla un mosaico de objetivos con diferentes imágenes. El mosaico muestra la posición de la persona cuando logre desarrollar las habilidades deseadas.

Instrucciones de tarjetas de escenario  

 

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