La nueva cultura de aprendizaje con técnicas de facilitación da los siguientes beneficios para el y la participante

En lo general:

La facilitación es competencia clave para líderes en desarrollo organizacional y de talento humano. El facilitador certificado Metaaccion sabrá cómo abordar temáticas con grupos en forma estructurada y con uso eficiente del tiempo. Logrará un alto nivel de integración, participación y compromiso, a través de la aplicación de técnicas y herramientas de aprendizaje activo, para resultados de alto impacto en menos tiempo.

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Markus Wortmann, Alemania. - - ¿Qué hace tan especiales mis herramientas VISUALTools?  Usted no esta obligado a aprender a pintar o dibujar si utiliza este método de visualización. Con las herramientas  VISUALTools Usted aprenderá a unir la trayectoria de los trazos, el largo  y el grosor   en forma sistemática y lógica, creando con los mismos figuras, áreas o símbolos.  Todos los trazos en mis herramientas  VISUAL-Tools se realizan con una única herramienta de visualización: el marcador del entrenador “BigOne” de la marca Neuland.

Para descargar este artículo en PDF puede hacerlo aquí: VisualTools: visualizar en forma sencilla

Realicemos algunos ejemplos de trazos Lo primero es sostener de manera correcta el BigOne en la mano. Solamente a través del manejo adecuado del marcador se logran los trazos claros y definidos que caracterizan mi método. Sostenga el marcador de tal forma en la mano, que el dedo pulgar y el índice cubran las ranuras de agarre del marcador. La tercera parte posterior del marcador deberá quedar sobre la mano. De esta manera se garantiza que la fase completa del marcador quede con toda su fuerza sobre el papel (fig. 1/ 2/ 3). Ahora realice sus primeros trazos con el marcador. Coloque el marcador de tal manera, que la fase completa de la punta cuneiforme se encuentra paralela a la orilla superior del papel y esté completamente fija sobre el papel. Desde esta posición mueva el marcador hacia abajo. Obtendrá una lí- nea, la cual tanto arriba como abajo tiene un ángulo de 90°. Este tipo de líneas son la que utilizará para las cabezas, los cuerpos y las piernas de las figuras VISUALTools. Trate ahora de trazar este tipo de líneas sobre el papel en todas las direcciones (fig. 4). Realice movimientos claros y precisos. Observe cuidadosamente los finales de las líneas, los cuales siempre deberán terminar en un ángulo recto.

Para el próximo paso utilizaremos la orilla delgada del marcador. Esta es la segunda intensidad del trazo que podemos producir con el marcador. Para ello gire el marcador de talmanera, que el pulgar quede en la ranura de agarre destinada para el dedo índice. El logo de Neuland ve hacia arriba. En esta posición el ángulo agudo de la punta cuneiforme está acorde al papel (fig. 6 / 7).
Haga trazos verticales, horizontales y diagonales (fig. 6/8/9). 
También en estos trazos de observar que los finales sean de 90°. Este trazo de segunda intensidad lo utilizamos para los brazos y manos de las figuras.

La tercera intensidad de trazo es la línea fina. Para lograr esta línea fina se mueve el marcador sobre una de las esquinas de la punta cuneiforme. Para ello tome el marcador de forma ligera sobre la mano (fig. 10/ 11/ 12). Gire el marcador de tal manera que la esquina inferior de la punta cuneiforme toque el papel. Mueva el marcador sobre el papel de forma vertical u horizontal sin ejercer presión. Observe que el marcador siempre vea en la misma dirección de la línea (fig. 11/ 12). Vamos a ocupar estas líneas para trazar líneas de horizonte y otras líneas de símbolos.
Ahora ya conoce los tres sectores de la punta cuneiforme del marcador, con los cuales podemos visualizar diferentes grosores de líneas.
Practique los tres tipos de líneas sobre el rotafolio o pizarra.
Haga los trazos claros y precisos. Entre más claras sean las líneas más claras serán sus figuras. 

Empezamos

Ahora les voy a demostrar, como unimos los primeros trazos de tal manera que resulte una figura simple.
Sostenga el marcador BigOne abierto en forma vertical sobre el papel. Las proporciones de las figuras son iguales a las proporciones del marcador. Tome un segundo marcador y haga cuatro marcas de orientación sobre el papel (fig. 13). Estas marcas le ayudarán a observar el largo del trazo y con ello mantener la proporción de la figura. Ahora visualice su primera línea. Inicie con una línea corta para la cabeza (1). Esta deberá ser un poco más larga que ancha. A ésta le siguendos líneas para la parte superior del cuerpo una a la derecha y otra a la izquierda (2 y 3). Coloque el marcador al hacer el trazo de tal forma que arriba en los hombros se forme un escote y que los dos trazos se traslapen ligeramente después de la mitad del cuerpo hasta la cadera. Ambos trazos de la parte superior del cuerpo muestran una ligera curva. El cinturón debe estar a la mitad bajo la cabeza. Con los próximos trazos creamos los pantalones de la (4 y 5). Inicie directamente debajo de la línea izquierda del cuerpo superior.

Trace la línea aprox 1 cm. verticalmente hacia abajo y sin despegar el marcador haga una pausa breve. Desde esta posición lleve el marcador hacia la izquierda abajo. Como paso siguiente trace la otra mitad del pantalón acercándose ligeramente a la primera línea. Los pies solamente se visualizan con un poco de presión sobre la fase de la punta uniforme (6 y 7). Gire el marcador ahora de tal manera que pueda utilizarla segunda intensidad de línea en la orilla del marcador.

Trace primero la línea del brazo izquierdo (8) y con un poco de distancia en medio le sigue la línea de la mano (9). Luego visualice el brazo y la mano de la figura del lado derecho (10 y 11). Ambos brazos salen de los puntos de los hombros de la figura.
Observe que los largos de las líneas sean iguales.

 Ha logrado su primer figura masculina sobre el papel. Repita las secuencias de los trazos hasta que no necesite las marcas de referencia. Todas las figuras estarán aproximadamenteen esta relación de proporción.

Ahora visualice su primera figura femenina (fig. 14). Inicie como en el hombre con la cabeza (1). Observe en la cabeza de las figuras femeninas que el trazo irá ligeramente curvo hacia la derecha o hacia la izquierda. Con esta curva se le da un perfil de cara y se le puede agregar con otro trazo el pelo de la mujer (13).

Mueva el marcador un poco desplazado hacia el perfil de la cara. Desde esta posición trace con el marcador sobre la fase unos 4 mm en forma horizontal hacia la parte trasera de la cabeza y luego lleve el marcador en su fase plena con un pequeño giro hacia abajo. Como práctica debe repetirse varias veces esta formación de trazos.
Todas las figuras deben contar con una línea de horizonte. Solamente así definen su espacio sobre el papel (fig. 16). La línea de horizonte es el tercer tipo de intensidad de línea y se realiza con la esquina de la punta uniforme.

Repita los trazos del cuerpo superior como hizo en la figura masculina. Alargue el trazo después de la cadera, la cual deberá ser un poco mas ancha que la línea del cinturón (2 y 3). Con un trazo corto se cierra el área de las caderas de la figura (4).

Los trazos de las piernas salen directamente del sector de la cadera sin' interrupción. Las piernas se pueden visualizar con un pequeño traslape hacia abajo (5 y 6). Los zapatos de las mujeres llevan tacones (7 y 8), los cuales se logran con presión sobre la orilla de la fase junto a la línea del pie de la (fig. 15).

Los brazos se visualizan como en los de las figuras masculinas (9/10/11 y 12). La última línea destaca otra vez la feminidad de la figura. Ahora ambas figuras están una junto a la otra. Con un poco de práctica usted puede empezar a dar un poco de elasticidad a las líneas rectas y estáticas. Esto hará que sus figuras se vean más vivas y tengan más expresión. Les deseo mucho éxito, satisfacción y diversión con mis figuras.

   Acerca del autor:

 Dr. Gilbert Brenson Lazán, Colombia, EEUU. ¿Qué es la Facipulación? La Facipulación es el antiguo arte, ciencia y tecnología de hacer que otros hagan lo que usted quiere que hagan, mientras piensan que es idea propia. Tiene sus raíces en las primeras épocas de la civilización: el primer facipulador fue la serpiente cuando le endulzó los oídos a Eva con las promesas de omnisciencia y omnipotencia. Los griegos perfeccionaron la ciencia pero la llamaron diplomacia.

Aunque la facipulación se hace bajo el disfraz de facilitación (así su nombre), no confunda las dos. El objetivo de la facilitación es el de catalizar, agilizar, acelerar o fortalecer los recursos y procesos sinérgicos y evolutivos inherentes en cada sistema. La facipulación no pierde tiempo y eficiencia con semejantes tonterías. Además, la evolución es muy peligrosa: usted corre el riesgo de que no lo vuel­van a contratar.

El Decálogo del facipulador:

Martin Carnap y Andreas Nieters, Costa Rica. • • La eficiencia y la eficacia en la implementación de la Gestión Ambiental Integral en el Instituto Costarricense de Electricidad ICE y en la Universidad de Costa Rica UCR, requería la utilización de metodologías de aprendizaje activas, participativas y dinámicas. En este proceso fue necesario acordar e integrar criterios de éxito en la gestión de carbono neutralidad y cambio climático. Los y las líderes involucradas en ambas instituciones, enfrentaban la ardua tarea de crear conciencia y concretar acciones en conjunto en situaciones muy complejas y con las diferentes culturas a nivel nacional. Ambas instituciones habían creado lineamientos internos y políticas en favor de la gestión integral de medio ambiente, aun requiriendo liderar y alinear equipos para acciones concretas. Esto fue logrado con el apoyo del Programa Acción Clima. 

Ver este artículo en PDF: ¿Cómo despertar la colaboración de todos en gestión ambiental integral?

En conjunto con equipos internos se implementaron técnicas de facilitación basadas en el aprendizaje activo para orientar, concluir y coordinar tareas de acción colec va y participativa. Los seminarios fueron implementados por miembros del equipo y por personas clave con una buena distribución de las tareas para el apoyo de la participación en general. En la primera fase se capacitaron líderes en la metodología de aprendizaje activo (En gráfica: Módulos 1, 2 y 3 izquierda) Ellos prepararon y realizaron eventos con grupos meta en sus unidades (Módulo 4 con eventos A – F en unidades).

La realimentación de las experiencias ejecutadas por las y los participantes aseguraron el buen procedimiento, y una evaluación del avance general ha extendido las perspectivas de cooperación (Módulo 5, Realimentación y perspectivas, extremo derecho).

Cada fase fue preparada individualmente con con ayuda de entrevistas a participantes clave del proceso, y se concertaron métodos y contenidos durante el proceso entre los participantes.

Las tareas de interacción llevan a la apropiación del método, casi al instante, para un impacto muy positivo. Tanto los conceptos como las herramientas utilizadas (visualización, herramientas de interacción metafórica y la plataforma e-meta para encuesta anonimizada), demostraron ser de gran valor en innovación para el desarrollo de las capacidades institucionales.

Fue con rmado que el diálogo entre personas y grupos fue eficiente y eficaz. En ocasiones emergieron las competencias sociales, el desarrollo de la capacidad de actuar en equipo y entre equipos. Fue posible enfrentar con ictos y llegar a acuerdos, así como colaborar en proyectos. Definivamente se han desarrollado las habilidades comunica vas como escuchar y manifestar empatía.

Gerlin Salazar, Unidad de Gestión Ambiental, Vicerrectoría de Administración, Universidad de Costa Rica. Durante el año 2013, la Comisión Institucional de Carbono de la Universidad de Costa Rica realizó un proceso de incremento de competencias de aprendizaje para la implementación de la estrategia de Carbono de Neutralidad de la UCR para el 2020, haciendo uso de las metodologías Metaaccion de aprendizaje activo y por medio de la Cooperación Alemana GIZ. 

Para esto, se desarrolló un plan de acción articulado entre todos los actores institucionales, orientando hacia las acciones necesarias para la verificación de la Carbono Neutralidad y la consolidación de líneas estratégicas, reflejadas, por ejemplo, en la necesidad de impulsar las compras verdes, diseño de nuevas edificaciones con criterios ambientales, nuevos procedimientos y normas orientadas por la visión de carbono neutralidad UCR.

En el 2014 se presentan cambios institucionales en la UCR que internalizan de forma permanente la gestión ambiental.
Se crea una Unidad de Gestión Ambiental, en la Vicerrectoría de Administración, la cual es la unidad responsable de articular los esfuerzos internos en materia ambiental y diseñar los mecanismos para integrarlos desde la gestión administrativa. Esta unidad cuenta con el apoyo de un Consejo Técnico Ambiental que es la entidad recomendativa y consultiva de la UGA. Los integrantes de ambas entidades participaron del proceso de aprendizaje activo del 2013, lo que facilita el seguimiento de estrategias ambientales planteadas en el marco de la Comisión de Carbono Neutralidad.
De esta manera, en el año 2014 se plantea un nuevo programa que da continuidad,
con amplificación de actividades a niveles de operación y alcance de resultados concretos. Este nuevo programa aprovecha los impulsos y estructura mejoradas para la gestión ambiental integrada en la UCR. Se trabaja con 22 participantes que colaboraron en el desarrollo de los planes con acciones concretas para las siguientes unidades: Sistema de Información, Bibliotecas, Divulgación e Información (SIBDI); Instituto de Investigaciones en Salud (INISA), Sedes de Atlántico, Caribe y Occidente. Estos planes incluyen acciones para el logro de los siguientes indicadores de éxito:

a.Sensibilización sobre Cambio Climático, causas, consecuencias y opciones para mitigar y adaptarnos.
b.Consumo de combustible medido y compromisos de reducción asumidos.
c.Consumo de electricidad medido y compromisos de reducción asumidos.
d.Consumo de recurso de agua medido, consciencia de su procedencia y
posible afectación al cambio climático.
e.Plan de manejo de residuos sólidos acordado y acciones clave de reducción y manejo en su gestión.

El objetivo de esta experiencia fue capacitar y sensibilizar al equipo de gestores ambientales de la Unidad de Gestión Ambiental y otros actores clave, con el fin de que este grupo pueda multiplicar la gestión ambiental con aprendizaje activo. Los participantes se involucrarán durante 2015 en la planificación activa de acciones ambientales en al menos cinco facultades, donde cadauna integra varias unidades de la Institución. Por medio de la réplica de ésta metodología, lograr un mayor grado de compromiso de los participantes en la implementación del plan ambiental de su facultad.

Como parte de los proyectos de UGA durante 2015, se impulsará el Galardón 

Ambiental Universidad de Costa Rica, con el fin de reconocer el compromiso ambiental en relación con la prevención y mitigación de los impactos generados por su quehacer y visibilizar las acciones de sostenibilidad emprendidas por unidades académicas, de investigación y administrativas de la Institución. Se espera que al hacer público estos esfuerzos, logre motivar a otras unidades a replicar medidas particulares, enmarcadas en planes ambientales como los desarrollados por medio de la metodología de aprendizaje activo.

A nivel institucional, se iniciará el proceso de desarrollo del plan de ordenamiento del territorio con el objetivo de incluir la dimensión ambiental en la gestión de áreas y usos del espacio geográfico de la Institución; así como la incorporación de lineamientos ambientales para procesos de construcción y remodelación. 

Además, se desarrollará el sistema de indicadores ambientales para la Institución, de manera que se puedan monitorear por medio de variables ambientales los resultados en las actividades que procuren mitigar el impacto ambiental, lo cual integrará los indicadores monitoreados por la Comisión de Carbono Neutro y los planteados por los Programas de Gestión Ambiental Institucional - PGAI.

Todo lo anterior, integrado en un Plan Estratégico Institucional de Gestión Ambiental 2015- 2020, en donde se incluye a todos los actores universitarios para la consecución de metas ambientales y cumplimiento de políticas institucionales en esta materia. 

Bibliografía

Esquivel, F., A.Triguero, M.Carnap y G. Salazar, 2014: Aprendizaje Activo para impulsar la Gestión Ambiental Integral-Competencias de aprendizaje para gestión ambiental integral y cambio climático-Memoria con base en foto documentación. Módulos 1: inducción, 2: dinámica, 3: preparación, 4: planificación activa en 5 unidades, 5: realimentación y perspectiva. Universidad de Costa Rica UCR, Unidad de Gestión Ambiental en la Vicerectoría de Administración - Metaaccion con apoyo del Programa Acción Clima - de Cooperación Alemana GIZ, por encargo de BMUB, Alemania y Dirección de Cambio Climático (DCC) del MINAE, Costa Rica.

Carnap, M., N. Ossa , O. Corrales, G. Lutz, M. Chavarría, L. Mora, L. Riba y J. Aguero, 2013: Seminario “Aprendizaje Activo para acciones orientadas a medir y bajar emisiones de gases de efecto invernadero en UCR - Competencias de aprendizaje para la estrategia de neutralidad climática” – Memoria con base en foto-documentación. Módulos 1: integración bajo objetivos 2: análisis de procesos 3: perspectivas de desarrollo 4: Sinergias de cooperación, San José, Costa Rica. Universidad de Costa Rica UCR –Metaaccion con apoyo del Programa Acción Clima - de Cooperación Alemana GIZ, por encargo de BMUB, Alemania y Dirección de Cambio Climático (DCC) del MINAET, Costa Rica.

Steffen Powoden, Metalogacademy, Alemania • • Quien tenga experiencia con herramientas de aprendizaje Metalog o con métodos de aprendizaje activo, seguramente conoce bien el significado de escenificación: “Preparar con sentido un escenario para el proyecto de aprendizaje”. Con la escenificación definimos los términos de la actividad, a veces de forma abierta o más concreta dependiendo de la ocasión y de nuestras metas específicas. Muchas veces surgen grupos con “ideas extrañas” que de repente llevan el ingenioso proyecto de aprendizaje en alguna dirección diferente a la que se esperaba. Así que, aunque la creatividad y la dinámica personal de los grupos pueden ser muy valiosas, en ocasiones uno como facilitador preferirá limitarlas...

Ver este artículo en PDF: La escenificación en dinámicas grupales

• Un caso práctico
En la Torre de Poder se busca que eventualmente el grupo construya una torre lo más alta y segura posible. Los bloques de la torre podrían representar las metas del año que aún están por alcanzar. Hay que trabajar con los sentimientos que surgen y reconocer las competencias que facilitan el desarrollo. Espero momentos emocionantes, construcciones desafiantes, que hagan aguantar la respiración.

• ¿Y qué pasa?
Estoy preparado para el posible colapso de la torre y otros momentos difíciles. Con esta consternación y emociones quiero seguir trabajando. Pero el grupo construye de las seis piezas, tres torres pequeñas. Zack, zack, zack y me miran con expectativa... ¿Qué sigue ahora? Buena pregunta. ¡Probablemente algo diferente a lo planeado! Y usando mi espontaneidad, creatividad, experiencia, etc., logramos seguir adelante, aunque tal vez no haya sido de la forma más concluyente...

• Responsabilidad de procesos
¡Un momento! ¿No es genial que el grupo haya conseguido crear una solución al problema de manera conjunta? En muchos casos seguramente sí. Por ejemplo cuando quiero incorporar la Torre de Poder como herramienta de análisis en el marco de desarrollo de equipo o cuando quiero enseñar lo importante que pueden ser los sub-objetivos. Pero en este caso se trataba de representar una relación específica del “mundo real”, y como yo soy el responsable y compañero del proceso, prevalece esta pregunta: ¿cómo puedo asegurar que haya suficiente libertad de juego para los actores y al mismo tiempo cuidar que los elementos más importantes de la tarea de interacción se conserven?

• Una mirada atrás
Cuando uno se pregunta a qué se debió que los resultados fueran extraños, se puede determinar que tiene relación con la escenificación. ¿Acaso olvidé decir esto o aquello?
¿No fui suficientemente claro? Puede ser. El hecho es que los participantes no lo entendieron. Esto es relativamente un fenómeno típico del ambiente de herramientas y métodos de aprendizaje activo, debido a que estos atrapan a los participantes desde el inicio, e incluso muchas veces antes de que la actividad haya empezado oficialmente la atención ya no está al 100% en la explicación de la escenificación.

¿Entonces qué hacer?

• ¡Use imágenes inteligentemente!Una buena visualización permite enfocarse bien en la dirección deseada. La frase popular “Una imagen dice más que mil palaras” ya lo dice todo. Y esto lo podemos aplicar en nuestras áreas perfectamente. Los rotafolios prediseñados pueden lograr efectos muy específicos, además de facilitar la escenificación, y así apoyar la aplicación y transferencia hacia un objetivo orientado.

• Ejemplo Torre de Poder: 

Generar la imagen de meta ¿Con cuál cartel tendrá el grupo más posibilidades de construir una torre alta y esbelta, que sea más fácil de sacudir que una torre más ancha y sólida (dependiendo del objetivo)?

¿Cómo guío un grupo que ya haya construido la torre de poder clásica, hacia un paso más adelante con una torre de equipo, que tenga una forma creativa no convencional?

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.Finalmente las palabras también pueden generar “imágenes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguajese adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos). 

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.

Finalmente las palabras también pueden generar “imá-genes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguaje se adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos).

Ejemplo Tubería: Reglas y asegurar condiciones. En este caso la escenificación está compuesta principalmente por una gran cantidad de reglas. Es muy importante visualizarlas si se quiere evitar discusiones molestas sobre la precisión de las normas en la finalización del ejercicio.
Y porque una lista de reglas no es exactamente algo interesante, logrará llamar más la atención con una imagenadicional. Un dibujo que eventualmente le facilite la explicación y que resalte el comportamiento de cada regla de manera visual.

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.
Finalmente las palabras también pueden generar “imágenes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguaje se adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos).

Ejemplo SysTeaming: Reducir complejidad. Bajo determinadas circunstancias, en el Systeaming también se explican reglas fácilmente, cuando se aclara una idea por medio de una imagen. Las visualizaciones bien hechas disminuyen la complejidad, en relación con lo puramente hablado. Pero esto no quiere decir que la imagen tenga que ser muy linda y genial, tampoco muy detallada. Es más importante
la claridad y la simplicidad. A veces menos es más.

Hacerlo fácil

Experimente con diferentes variantes de visualización y esté atento a la realimentación del grupo. Hágaselo fácil. Comience con ilustraciones simples y construya sobre ellas. Dondequiera que vaya puede encontrar inspiración, ya sea en carteles, señales de tráfico o pictogramas. Buena
suerte...

Gilbert  Brenson-Lazan, Amauta  International, Colombia y Estados Unidos  • •  Según la construcción colectiva desarrollada por un equipo de 14 facilitadores de Colombia y Estados Unidos bajo la coordinación de Gilbert Brenson 1), las competencias que un(a) facilitador(a) debe desarrollar son las siguientes:

• Ser proactivo para reconocer sus propias fortalezas y limitaciones.
• Fijar y cumplir metas especificas para corregirse oportunamente basado en sus autoevaluaciones y en la realimentación que recibe.
• Poseer los conocimientos teóricos y técnicos necesarios para el tipo de facilitación que realiza.
• Mantenerse actualizado en la profesión y participar en redes colegiales.
• Ser congruente y consistente en su vida personal con los valores y principios de la facilitación profesional.

• Formar una alianza con el sistema‐solicitante para desarrollar los objetivos de la intervención y los indicadores de logro.
• Diseñar o escoger contenidos, metodologías, procesos y logísticas del evento a llevar a cabo, contextualizados sobre las necesidades, la cultura y el nivel de desarrollo de dicho sistema cliente.
• Alinear las expectativas del sistema‐cliente con las del grupo y del facilitador.

 • Proyectar calidez, comprensión, asertividad y confianza en si mismo y en el potencial del grupo y de los integrantes.
• Propiciar un clima de motivación y optimismo realista.
• Generar espacios y procesos de desarrollo de autoconciencia y de fortalecimiento de auto‐estima individual y grupal.
• Mantener equidistancia física, psicológica, afectiva y participativa con todos los participantes.

• Acordar y optimizar el tiempo disponible con el grupo.
• Mantener un ritmo variado y apropiado para tener niveles óptimos de energía.
• Administrar efectivamente los aspectos logísticos del evento y el espacio físico disponible, según las necesidades y objetivos del grupo.
• Diseñar o elegir los materiales didácticos, los ejercicios dinámicos y los recursos audiovisuales pertinentes para el logro de los objetivos.

• Observar y escuchar al grupo de manera activa y empática para comprender, en cada momento, sus dinámicas, su estado anímico y las necesidades sentidas por los integrantes.
• Adaptar los procesos y/o contenidos a ese contexto dentro del marco de los objetivos acordados.
• Utilizar un estilo de facilitación que responda al nivel de desarrollo del grupo y de sus integrantes.

• Usar un lenguaje empoderado, claro y comprensible.
• Asegurar el acuerdo o la cocreación de significados lingüísticos, paralingüísticos y quinéticos.
• Crear procesos dialógicas donde se valoren el ser de cada participante y sus razonamientos.
• Utilizar efectivamente las preguntas y el parafraseo para clarificar, enfocar, redireccionar, confrontar y generar nuevas opciones preceptúales y conductuales.

• Gestionar procesos de construcción colectiva mediante una participación a productiva, inclusiva y enfocada. 

• Propiciar las sinergias y los procesos coevolutivos necesarios para cumplir los objetivos.

• Asegurar el acuerdo o la cocreación de significados.

• Propiciar la integración de una visión global y un completo análisis del asunto bajo consideración, con el fin de definir claramente la decisión a tomar.
• Estimular la conciencia y la evaluación de todas las opciones disponibles.
• Propiciar una metodología que sea apropiada a la etapa de desarrollo del grupo, para tomar las decisiones.
• Estimular la construcción de consenso, donde se estime apropiado.

Metaaccion presenta la interesante experiencia de Syncom*. • • ¡Esto funcionará! ¡Aquí, las carrilanas de Metalog! Decía la directora de Syncom durante la reunión de planificación. Esto captó nuestra atención. Buscábamos una tarea de interacción grupal que apoyara el desarrollo de los temas actuales de la organiza-ción. Necesitábamos un proceso en fases que permitiera avanzar con el temario en estaciones, e interacción dinámica con alegría.

Descubrimos que con esta herramienta, el desarrollo de la temática central se reforzaba en siete aspectos:

*Syncom es una empresa consultora para desarrollo organizacional en Alemania. www.syncom-team.de

Ver este artículo en PDF: Formación de liderazgo y equipo con Carrilanas

¿Y cómo se hace?

Tarea: Construir, con las partes proporcionadas al grupo, un vehículo de carrera para el “Ralley Monte Metalog” (El nombre de la competencia puede asociarse a la organización, el tema, etc.)

• Seleccione un(a) comunicador(a) para la comunicación externa (preguntas, llevar apoyo, etc.

• El equipo se da un nombre y un logo, que se presenta visible en las camisetas. Pueden trabajar con un lema de equipo.

• Tienen que construir con todas las partes, pero solamente con ellas. El vehículo no debe ser decorado, ni etiquetado.

• El vehículo será direccionable.

• Existe un conductor o una conductora y un motor con 1 ó 2 “humanos de fuerza”.

• La distancia mínima que debe recorrer es 50 metros.

• La admisión y visto bueno corresponde al facilitador o la facilitadora.

• El tiempo de construcción no debe pasar de 120 minutos.

•• METALOGTools®: Carillanas

CÓDIGO: 1536

No. de participantes - Set básico (mín./ópt./máx.): 6 / 15 / 30 (Máx. con expansión: 60)Tiempo (sin realimentación): 60 - 120 minutos

Espacio requerido: una habitación grande con al menos 80 m², que se divide en varias áreas de tra-bajo, o varias habitaciones pequeñas.

Contenido: Set básico: 3 kits, cada uno para un vehículo para el trabajo en tres subgrupos (sólo uno en la foto), instrucciones detalladas.Dimensiones: 110 x 22 x 45 cm.

Peso total: 30 kg incluyendo bolsillos.

Beatrice Briggs y Ana Rubio, Instituto Internacional de Facilitación y Cambio (IIFAC) ( inspiradas por Lisa Heft)

•  • Imagina asistir a una reunión donde no hay una agenda pre-determinada, ni un líder controlando los contenidos, sino solo espacios  identificados al inicio del evento, para conversar sobre temas que verdadera-mente interesan y apasionan a los participantes

Ver este artículo en PDF: Open Space: Espacio abier

¿Cuándo no debe usarse el Método? Cuando quienes tienen el poder y la autoridad sienten que necesitan controlar el resultado y la manera en que las personas trabajan juntas, el uso de “Open Space” no es apropiado. Un cliente que utiliza “Open Space” debe comprometerse a seguir la dirección en que la experiencia lleva a la organización y dado que conducir un “Open Space” puede producir innovación, los resultados de la reunión son desconocidos hasta que se llegue a ellos. En Open Space, los participantes trabajan en conjunto a través de las líneas jerárquicas, históricas y departamentales, y ciertamente, cuando todos regresan al trabajo cotidiano, es probable que continúen trabajando y comunicándose de una manera diferente a la estructura que la organización mantiene en los papeles, o a la forma en que una sociedad ha sido históricamente establecida. Open Space desplaza el control de un líder hacia todos y cada uno de los participantes, incluyendo los líderes tradicionales de la organización o de la comunidad.     Beatrice Briggs y Ana Rubio son reconocidas en todo América Latina por la calidad  profesional y la calidez humana de su trabajo como facilitadoras de grupos y como consultoras en el diseño de procesos participa-tivos. Juntas imparten el Programa Internacional de Certificación en Facilitación Profesional ofrecido por el Instituto Internacional de Facilitación y Cambio. www.iifac.org (en Costa Rica desde el 17 de septiembre 2013, vea página 19) (vea video)

El dar feedback o realimentación ha sido conside- rado por largo tiempo como una herramienta esencial para líderes. Mientras se esfuerzan por cumplir con las metas organizacionales, los colaboradores necesitan saber cómo lo están haciendo. Necesitan saber si su ren-dimiento se ajusta a las expectativas de sus líderes. Necesitan saber qué es lo que han hecho bien y qué es lo que necesitan cambiar. Tradicionalmente, esta información se daba bajo la forma de “feedback descendente” de líderes a los equipos. Igualmente los equipos pueden dar información útil en los procesos y procedimiento, así como contribuir a hacer más efectivo su propio trabajo y el liderazgo de los gerentes. A este feedback se le conoce como “feedback ascendente” y se ha incrementado mucho más desde la herramienta 360°.

Ver este artículo en PDF: Tiempos de Feedforward

Usando el feedforward y alentando a otros a que lo usen el resultado es dinámico, una organización más abierta, en la que los colaboradores se enfocan en el futuro y no en vivir de los errores del pasado. Urge implementar cambios en la velocidad de aprendizaje y en el modo de transformarse.

Autora del artículo: Betsy Martínez, Costa Rica. Publicado el 14 de septiembre de 2015.

Los recientes conocimientos de la investigación del cerebro han aportado numerosos modelos y aclaraciones sobre los contextos de “aprendizaje” y “cambios personales y de desarrollo”, los cuales hacen el trabajo con tareas de interacción aun más ventajoso. El sistema límbico juega un rol importante en este proceso con la amígdala cerebral como el centro de proce-samiento central.

Ver artículo en PDF: Interacción dialógica

Permanentemente, el cerebro calcula lo que pasará próximamente. Si se realiza lo esperado, lo valora como insignificante – el cerebro cambia “auto-piloteo”. Las vivencias valoradas como “diferentes”, “mejores” o “sorpresas” reactivan nuestra atención. Estas experiencias son procesadas con una prioridad más alta e incrementan la probabilidad de ser almanecadas en nuestra memoria a largo plazo. Como efecto secundario se activa el sistema de recompensa del cuerpo. Este sistema emite opiatas propias del cuerpo como la dopamina, los cuales gratifican al aprendiz con un buen sentimiento.
Se aprende lo que vale la pena ser aprendido. En el caso contrario el cerebro se apaga, para no desperdiciar recursos limitados en algo inútil. Las tareas de interacción crean momentos de sorpresa. Las tareas y los desafíos son nuevos para los y las participantes, así como su resolución. Las tareas de interacción y los proyectos de aprendizaje alertan todos los sentidos, llevando intensas experiencias a los y las involucradas, quedándose profundamente en la memoria. 

 Las emociones direccionan la conducta 

Las emociones son las fuentes de energía o los “motores” de toda dinámica cognitiva. Tienen un efecto enfocador de la atención y abren conexiones a almacenes de memoria. Las emociones son además reductores de complejidad y nos ayudan a tomar decisiones y jerarquizar contenidos de pensamiento.

La amígdala como parte del sistema límbico da al ser humano permanentemente realimentación emocional sobre lo que experimenta y piensa racionalmente. Sin este mecanismo el pensamiento racional no es posible. Las tareas de interacción crean sentimientos en los y las participantes. Son concebidos como pequeños mundos de aprendizaje en que los grupos deben superar desafíos, incitan conductas auténticas en los involucrados. Como en la vida real, tienen que reflexionar y enfrentarse con procedimientos y puntos de vista de otros. Todo esto libera numerosas emociones. El proceso de aprendizaje se vuelve auténtico, a los y las involucradas se les aclara la cabeza y pueden tomar decisiones más fácilmente.

Aprendizaje significa vivencia
Los niños pequeños son los mejores aprendices. Ellos son permanentemente creativos e inician nuevas cosas. Ellos examinan, descartan y prueban más novedades. Según la neurobiología el aprendizaje en esta primera fase de vida es el más intensivo. Se crean en un corto período de tiempo mucho más conexiones neuronales que más adelante en la vida adulta. Los niños que se desarrollan en un contexto bicultural, aprenden los idiomas generalmente jugando; o, aun más temprano, aprenden procedimientos complejos como caminar y hablar. Lo aprendido se graba por creación y vivencia de forma tan profunda que ya no se puede desaprender.
Los “conocimientos” no pueden ser simplemente “transmitidos”, sino solamente ofrecidos. El aprendiz tiene que crear e integrar los conocimientos por sí mismo. Las tareas de interacción contribuyen a activar nuevamente las estrategias de aprendizaje que teníamos como niños.

Cuerpo y espíritu en acción
El cerebro y el resto del sistema nervioso están en red con todo el cuerpo. Lamentablemente el aprendizaje tradicional todavía se ejecuta en una posición sentada. El aprendizaje se indica como cosa de la cabeza, como un proceso lingüístico y cognitivo. Hoy sabemos que el cuerpo y el espíritu son un sistema, que está unido inseparablemente. La interacción social presenta una plataforma ideal para llevar el cuerpo y el espíritu a la acción. En la mayoría de los casos, las tareas de interacción son basadas en interacción social y en movimiento. Así integran la actividad física al proceso de aprendizaje.

Aprendizaje multi-canal
Desde la perspectiva neurobiológica todas los estímulos lingüísticos y cognitivos presentan un excelente abordaje para los procesos que toman lugar en el cortex cerebral. Sin embargo, su espectro de impacto queda limitado. Como lo demuestran los recientes resultados de la investigación del cerebro, para procesos de comunicación y para tomar decisiones de cualquier tipo el neo cortex ocupa las partes filogenéticamente más ancianas del tronco cerebral, llamadas frecuentemente el cerebro reptiliano. Es indispensable para la realimentación emocional y valora lo que hace el cerebro. Esto significa que, para crear aprendizaje y cambios sostenibles, debemos hablar el lenguaje del cerebro de reptiles. Como los reptiles no hablan tanto necesitamos impulsos visuales adicionales. Si podemos añadir a estos impulsos visuales la interacción física y social, las cuales por sí mismos crean imágenes internas, entonces se incrementa la fuerza del estímulo de aprendizaje y de cambio. Las tareas de interacción funcionan, desde este punto de vista, como películas, en las cuales la persona es al mismo tiempo actor y director: Toma influencia en la acción y a la vez en la crítica de revisión de la película.

Autores del artículo: Tobias Voss (Alemania) y Martin Carnap (Costa Rica). Publicado el 20 de agosto de 2015.

El Diagrama de Ishikawa (Diagrama Causa-Efecto), Llamado también Diagrama Espiga o Espina de Pez, es un apoyo u orientación para la solución de problemas multifacéticos, cuya solución requiere un espacio prolongado de tiempo. El Diagrama Espina de pez permite llevar a cabo un procedimiento estructurado y se presta de manera óptima para efectuar análisis de situaciones, ya sea en un equipo o como trabajo individual. 

Ver este artículo en PDF: Facilitar análisis de situaciones

Diagrama de Ishikawa (Espina de Pez) El Diagrama de Ishikawa (Diagrama Causa-Efecto o Diagrama Espina de Pez) lleva el nombre de uno de los padres del Movimiento Círculo de Calidad: Kaoru Ishikawa. Dicho diagrama consiste en la visualización de un proceso de resolución de un problema, en el que se busca determinar las causas primarias de un problema. El punto inicial es una fl echa horizontal, dirigida hacia la derecha y que en la punta lleva inscrito el problema de manera concisa y exacta (por ejemplo: “Alta cuota de errores en el procedimiento de soldadura”).
Hacia esta fl echa se dirigen luego, desde arriba y desde abajo, flechas oblicuas señalando las causas (las espinas) principales. Hacia estas fl echas principales se dirigen, a su vez, otras flechas horizontales, en las que se inscriben las causas relacionadas (secundarias) descubiertas del problema.
Alternando las fl echas oblicuas y las horizontales, se puede seguir investi gando las causas cada vez más profundas.
Es válida, como regla general, la técnica de los cinco “¿porqués?”, suponiendo que es necesario preguntar cinco veces “¿por qué?” antes de llegar propiamente a la raíz del problema.
Si cada vez se requiere resolver solo un problema, no se necesita un Diagrama Espina de Pez. Pero, como por regla general se debe solucionar varias dificultades a un tiempo, es fácil perder rápidamente de vista el conjunto. Preparando para cada problema el respectivo Diagrama Espina de Pez, se podrá obtener díariamente una visión en conjunto de las tareas por resolver. Después de revisar todos los Diagramas, se pueden sentar prioridades y decidir cuáles tareas realizar en ese día, a fin de adelantar la solución de los diversos problemas. El instrumento permite reconocer y a la vez analizar de modo sencillo las posibles causas y los posibles efectos de un círculo o conjunto de problemas.

El análisis considera entre cuatro y seis elementos:

• INDIVIDUOS: todas las causas resultantes de la falta de experiencia, aptitudes, información, conducta personal, aversiones, actitud frente al trabajo, etc.
• GERENCIA: todas las causas que pueden ser provocadas por los principios de la empresa o bien por las decisiones estratégicas/operati vas de la administración.
• MÉTODO: todas las causas que pudiesen ser resultado de los procedimientos internos de trabajo, de las estructuras organizacionales, directrices laborales, procesos de control y autorización.
• MÁQUINA: todas las causas relacionadas con el manteminiento, la toma en función y los mecanismos de herramientas.
• MATERIAL: todas las causas que pueden ser ocasionadas por los materiales empleados y las piezas de otros proveedores.
• CONTEXTO: todas las causas que pueden resultar de factores externos como la conducta de los clientes, disposiciones legales, situaciones de competencia, condicionesdel mercado laboral, entre otros.

Modos de proceder:

1. Observe la descripción del problema enfocado.
2. Identifique las causas probables y dé un nombre a las “espinas” (categorías).
3. Desarrolle y sitúe las “subespinas”(causas individuales principales).
4. Analice las causas principales, para descubrir las causas laterales o secundarias.
5. Califique las causas más relevantes.
6. Pacte medidas para resolver los problemas.

Autor del artículo: Michael Tosch, Alemania. Publicado el 15 de agosto de 2015.

Acentuado pero no exagerado, se ha definido la variabilidad o el cambio permanente como la única certidumbre en la vida moderna, en un mundo cada vez más complejo. Eso implica adaptaciones fundamentales en el sistema educativo, en cada nivel. El denominador común es la preparación de la generación joven en el aprendizaje perpetuo y, por lo tanto, fomentar sus destrezas de auto-regular sus propios procesos de aprender durante toda la vida. Para subrayar la característica esencial de lo que es necesario hoy y en el futuro, a diferencia de adquirir conocimiento y destrezas más bien receptivamente de profesores que intermedian o – formulado más fuerte – transfieren los contenidos de enseñanza, se habla del aprendizaje activo. Es decir, se entiende aprender como proceso activo de construir su propio conocimiento con apoyo de profesores, que no presentan la materia de enseñanza, sino que aconsejan a sus estudiantes dónde y cómo se puede encontrar lo que quieren y tienen que aprender.

Ver artículo en PDF: Aprendizaje Activo por cooperación en equipos pequeños.

 Hay varios enfoques para promover en los estudiantes ya desde la escuela primaria, el aprender activamente. Stern (1997) diferencia entre enfoques que permiten que los estudiantes controlen los pasos, la rapidez y la supervisión de su propio trabajo, según “contratos de trabajo” y enfoques que animen a los estudiantes a trabajar autónomamente en equipos pequeños. Claro que ningún profesor solamente presenta los contenidos del currículo, como ninguna persona que aprende trabaja exclusivamente como individuo o como miembro de equipos, sin asistencia de expertos de la materia. El aprendizaje activo demanda un equilibrio entre actividades de enseñanza y aprendizaje bien definido en el concepto del “sandwich”, como modelo de la arquitectura de la enseñanza (Wahl, 2000); o sea por cambios continuos de la organización del aprendizaje para corresponder a las necesidades de cada estudiante.

Es fundamental una orientación didáctica que proporcione un entorno de enseñanza/aprendizaje, que a su vez promueva el desarrollo de ideas individuales, el intercambio con los compañeros(as) y finalmente el acuerdo de todos.

El enfoque de enseñar y aprender por diálogo (Ruf y Gallin, 1998) promete exactamente la vinculación de estas tres metas, ya que anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales. Los métodos varios del enfoque “WELL” (Wechselseiti ges Lehren und Lernen [Enseñanza y Aprendizaje Mutual]; Huber,b A., Konrad y Wahl, 2001) del aprendizaje activo,ofrecen posibilidades aptas para organizar etapas de aprendizaje dentro del entorno de una didáctica dialógica.

Estos métodos son basados en los principios de adaptar el aprendizaje a las distintas condiciones previas de los estudiantes; de estimular que los estudiantes enseñen unos a otros; de reconocer y realimentar los rendimientos del conjunto social del equipo; y de negociar reglas e iniciar procesos de reflexión (A. Huber, 2004a). 

Además, animan a los estudiantes a que cada uno desarrolle y refleje su propio punto de vista antes de experimentar lo que los demás saben y piensan  respecto a la tarea actual. A causa de la organización inicial de intercambiar sus ideas en parejas, ningún participante puede esconderse detrás de otros que trabajan con más rapidez y/o seguridad en sí mismos. Vamos a esbozar aquí como ejemplos fáciles los tres métodos: “puzzle de parejas”,“entrevista en parejas” y “multi-entrevista”.

• El puzzle de parejas (A. Huber, 2004b). 
  Este es un método para adquirir conocimiento, practicar aptitudes o resolver problemas. El profesor sugiere dos partes más o menos iguales de la materia para las parejas. En la primera fase, cuatro estudiantes forman dos parejas: los grupos A y B. En esta agrupación los dos estudiantes de A y los dos de B, se ocupan de su parte de la materia o tarea.

En la segunda fase cada vez un estudiante de la pareja A y uno de B se reúnen en dos nuevos grupos AB, donde intercambian su conocimiento especial, o sea el compañero A como experto de una parte de la materia enseña lo que ha aprendido en la fase anterior a su compañero B, y viceversa.

Al final, durante la tercera fase, siguen la elaboración y aplicación de lo que se ha aprendido.

• La entrevista en parejas (Wahl, 2004a) 
  Este método es muy apto para repetir, discutir y profundizar la materia aprendida. Como preparativo el profesor explica la tarea y distribuye táreas distintas (preguntas, ejercicios, textos en una lengua extranjera, indicaciones para experimentos, etc.), preferiblemente impresas en hojas de colores diferentes. En la primera fase cada estudiante se ocupa individualmente de su tarea, con la meta de ser al fin experto para esta faceta de la materia. En la segunda fase de intercambio, cada estudiante busca a un compañero con hojadiferente y los dos se presentan mutuamente sus tareas.

El experto da consejo y juntos discuten como se puede resolver la tarea. Durante una tercera fase, en plenaria se clarifican dudas respecto a las tareas o la interacción entre los compañeros.

El método sirve al inicio del proceso de aprendizaje para activar conocimientos (o convicciones falsas); al final para practicar y preparar la trasferencia.

• La multi-entrevista (Wahl, 2004b) o juego de repórter (Wahl, Weinert y Huber, 2001).
  Lo que el profesor hace para preparar la actividad y lo que los estudiantes hacen durante la primera fase, es lo mismo que en la entrevista en parejas, salvo que cada estudiante recibe (o podría recibir) una tarea distinta. Muy diferente es la segunda fase: El aula se convierte casi en una plaza de mercado donde los distintos expertos se encuentran siempre de nuevo en díadas distintas para resolver mutualmente la tarea desconocida del compañero, el uno aconsejando al otro. Es decir, en cada encuentro un estudiante presenta su propia tarea a la pareja, y tiene que ahondar en una tarea nueva presentada por la otra pareja.
  Después, en la tercera fase, todos se reúnen en plenaria y cada uno reporta sobre sus experiencias con las tareas distintas. De esta manera, el profesor y los estudiantes pueden diagnosticar fácilmente el estado actual de aprendizaje y discutir sobre áreas todavía problemáticas.

 Autor del artículo: Guenter L. Huber, Universidad de Tübingen, Alemania. Publicado el 6 de julio de 2015.

En la enseñanza concebida según el sistema dialógico, la idea fundamental es que la porción de la materia que la persona instructora ofrece a los y las aprendices, debe comprender aproximadamente la misma extensión de tiempo y de contenido que el uso; es decir, la cantidad de actividades escolares que se expresan en la participación estudiantil durante las clases. El concepto dialógico se sitúa, por lo tanto, como eje entre la instrucción y la construcción, adheriéndose de este modo a los tres hallazgos científicos que estipulan que la difusión del conocimiento es altamente eficiente; que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo; y que el aprendizaje auto-administrado brinda un aprovechamiento flexible y de larga duración de lo aprendido.

Ver artículo en PDF: Introducción al aprendizaje dialógico y su principio básico: Yo-Tu-Nosotros

La figura No. 1 representa un esquema del desarrollo de una enseñanza dialógica, donde la idea germinal y el encargo son los elementos que ofrece la persona instructora, mientras que el diario de aprendizaje y la realimentación están totalmente dedicados al modo en que los y las aprendices ven el asunto y su recepción. Las normas son de cierta manera el objetivo del curso y, en el caso ideal, se deberían poder deducir de una simbiosis de la oferta y el uso.

a) El encargo (YO)
La primerísima tarea que la profesora o el profesor plantea a sus alumnos al iniciar una materia nueva, deberá estar elaborada y ser explicada con mucha precaución. De central importancia en esto será el mensaje que perciban los que toman apuntes, en el sentido de que verdaderamente escriban todo lo que pase por la cabeza. En comparación con las clases tradicionales, este tipo de requerimiento es tan inusual que al iniciar la formulación de la misión será necesario tener especialmente en cuenta lo siguiente:

¿Cómo funciona el proceso de Aprendizaje Dialógico?

• Aprendizaje Dialógico inicia con una fase de fuerte construcción (encargo - YO).

• La instrucción mejora con ejemplos de aprendices (realimentación - TÚ).

• Seguir trabajando con base en lo exitoso.

Por ejemplo, soluciones elegantes, lo emocionante de una historia: ¿Cómo se hace esto? (Normas - NOSOTROS).

El encargo debe ser abierto, la profesora o el profesor debe dirigirse de frente a las y los estudiantes y estimular tanto sus pensamientos como sus sentimientos. En la enseñanza dialógica, durante el trabajo en los encargos no se consideran los errores, sino las calidades y ciertamente forma parte de éstas, el poder exponer abiertamente los pensamientos, que los estudiantes describan los intentos de soluciones, que por iniciativa propia busquen los errores, que – si es necesario – apliquen correcciones y que investiguen las características de la especialidad. En el diario de aprendizaje deberán aparecer tantas huellas como sea posible del qué y el cómo se estudia. En tanto los y las aprendices entiendan esto y a la vez los lleve a cambiar su enfoque del propio trabajo, otorgar un encargo será apenas más complicado que dar una tarea para la casa. Empero, es imprescindible que el texto del encargo se inscriba en el diario inmediatamente antes de iniciar el trabajo. Además, se debería fijar una fecha de entrega para cada encargo, a fin de poder remitirse a ella posteriormente.

La diferencia entre el encargo y la tarea se podrá constatar rápidamente por fuera. Las tareas se recogen y evalúan ligeramente, no así los encargos. Para el tema de los encargos se aplica una sencilla regla: El encargo se debe plantear de tal modo que el propio docente, o incluso un experto o una experta en la materia, pudiese desear resolverlo con gusto y con interés. Deberá, por lo tanto, abordar un tema relevante de la especialidad y, con el fin de aumentar el suspenso, no podrá tratar un asunto demasiado conocido. Sin embargo, aún así es posible incorporar tareas comunesen los encargos, en tanto los y las aprendices tengan claro que deberán descubrir en los encargos el contenido teórico o una problemática que les permita avanzar. Como ejemplo, valga una tarea que en la Escuela Cantonal del Oberland en Zurich se puso con moti vo del Examen de Admisión al colegio, en 7º año de escolaridad. Para esto separé la pregunta original como “tarea”, a fin de distinguirla claramente del “encargo”. Para convertir la formulación de la tarea en un encargo, se deberá hablar directamente al y a la joven para proponerle que escriba todos sus pensamientos y sentimientos.

Idea germinal: Cada una de cinco cajas contiene la misma canti dad de figuras de juego.

Cuando se quitan 18 figuras de juego de cada caja, quedan en las cinco cajas juntas, tantas figuras como sumaban antes dos cajas.

Tarea (perspectiva de deficiencia)

• ¿Cuántas figuras de juego se encuentran al inicio en cada caja? Encargo (perspectiva de desarrollo)

• Mientras lea el texto ponga atención a sus pensamientos y emociones. Anote lo que pasa por su cabeza.

• Dibuje las cinco cajas con su contenido y describa los elementos conocidos del caso.

b) El diario de aprendizaje
Con el fin de que el trabajo del Aprendizaje Dialógico se refl eje por escrito en una forma ordenada, es necesario elaborar un compendio de las hojas y los apuntes utilizados en la clase, así como de todos los textos redactados independientemente. Este es el propósito del diario de aprendizaje, que puede ser un cuaderno corriente o bien constar de hojas sueltas que se recopilan en una carpeta. Es de gran importancia anotar de forma consecutiva las fechas en que se trabajan las respectivas páginas. En el caso de las hojas sueltas, es imprescindible apuntar también el correspondiente nombre del y de la aprendiz y el número de la página.

En el diario de aprendizaje se recopila todo lo que tenga carácter de papel: Encargos, trabajos, realimentaciones, colecciones de autógrafos, ejercicios, preparaciones de exámenes, apuntes teóricos, comentarios de docentes, copias diversas entregadas, exámenes y los correspondientes análisis de errores, reflexiones, observaciones retrospectivas, etc. El único criterio de organización válido en el diario de aprendizaje es la fecha. La experiencia ha demostrado que los y las estudian tes se orientan asombrosamente bien en los diarios que ellos mismos llevan individualmente. No es necesario, por lo tanto, tener objeciones si los diferentes temas dejan su huella en una sucesión cronológica en el diario de aprendizaje. Para la preparación de exámenes o también para la autocrítica es conveniente redactar al final un índice.

Organización del Diario de Aprendizaje

Fecha:

¿Cuándo hizo el registro? (Tiempo como principio de orden).

Tema, idea germinal:

¿Con qué tratamos? (Título corto/capta atención)

Encargo:

¿Qué tengo que hacer? (Problema, expectati vas, apoyo, objetivos).

Orientación:

¿Por qué lo hacemos? (Motivos, cuestionamiento, revisión).

Huellas:

¿Cuál camino escojo para la solución? (Mi forma personal de abordar el tema).

Revisión:

¿A qué punto he llegado? (Resumen, frase recordatoria, comentarios personales, preguntas abiertas, nuevo encargo).

De este modo, el diario de aprendizaje reemplaza todos los cuadernos y las carpetas de las clases tradicionales. El o la docente ya no deberá preocuparse por una sofi sti cada distribución de las materias en cuadernos para apuntes teóricos, cuadernos de ejercicios, hojas de tareas, cuadernos de borrador, etc. Sencillamente se tomarán notas de forma conti nua, relati vas a todo lo que acontece durante las clases y las tareas hechas en casa.

Realimentación:

¿Quién me puede alentar? (reacciones, sugerencias, valoración por el profesor y por alumnos)

Índice al final: Tema, fechas y páginas

c) La realimentación (TÚ)
En la Enseñanza Dialógica, los textos redactados por las y los estudiantes siempre se leerán y se comentarán, a menudo someramente, como realimentación. Hay varias posibilidades de hacer esto. En el caso de niñas y niños menores o bien al iniciar un nuevo tema, ha demostrado ser muy úti l el llamado baile de las sillas, en que en el pupitre delante de cada alumna o alumno, se encuentra su propio trabajo sobre el actual encargo, junto a una hoja en blanco que únicamente lleva el tí tulo “Comentarios”. Cuando se les indique, todos las y los estudiantes se levantarán a la vez y buscarán otra silla para sentarse y estudiar el texto que encuentren. La tarea consisti rá en escribir un comentario, ya sea benévolo o críti co, como realimentación para la compañera o el compañero, y necesariamente escribirán su fi rma. A continuación, las y los estudiantes se levantarán de nuevo para buscar otro lugar que haya quedado desocupado. (Desde luego, en algunos casos se puede permiti r que una o un estudiante se quede sentado en su lugar, con lo que consigue que nadie lea su trabajo, pero tampoco podrá leer el trabajo de los otros.)
Por regla general, en el baile de las sillas para cada trabajo habrá varios comentarios de las compañeras y los compañeros. De este modo, el horizonte de las posibilidades de llevar a cabo los trabajos se amplía notablemente, a la vez que se práctica el trato respetuoso entre las y los estudiantes.
El baile de las sillas se presta sobre todo en aquellas secuencias temáti cas, en que las diferencias cognitivas entre las y los estudiantes aún no son muy notables. Y este baile de las sillas es, además, especialmente atracti vo cuando la persona instructora también parti cipa y permite que su trabajo sobre el encargo pueda ser revisado, actuando de este modo como otra parti cipante en el baile de las sillas. Al final, un intercambio oral puede redondear la acti vidad y los consecuentes resultados se pueden aplicar a la conti nuación de la clase. Otra modalidad de realimentación, la que perfectamente se puede combinar con el baile de las sillas, es la colección de autógrafos. En este caso, la persona instructora recolecta todos los textos del diario de aprendizaje y luego los revisa. Esta revisión, sin embargo, de ningún modo se deberá confundir con una corrección. Solo se considerarán las cualidades, prestando atención sobre todo a lo que más le llame la atención y a lo que considere una ayuda para avanzar. Para este fin, el o la docente escogerá unos pocos trabajos o diarios de aprendizaje y los copiará (algo reducidos) en una o dos páginas, para toda la clase. A través de cada colección de autógrafos, las y los aprendices obtendrán una idea de las soluciones elaboradas por sus compañeras y compañeros; y con éstos pueden y deben intercambiar sus análisis, con el fin de poder tomar conciencia de las características de su modo de proceder. Para finalizar, con base en las colecciones de autógrafos, podrá intercambiar sus impresiones respecto a los rasgos típicos y las cualidades de las mejores soluciones.

En tanto estos textos auténti cos ejerzan un efecto en la conti nuación de la clase, esto será una eficaz prueba de la seriedad con que las y los estudiantes enfrentan la misión. Una vez que los autógrafos sean objeto de discusiones y las conclusiones se conviertan en teorías y en herramientas del trabajo en equipo, se fortalecerá la conciencia de las y los estudiantes en el sentido de que no se encuentran indefensos ante una especialidad/materia específica, sino que realmente son capaces de producir algún efecto en ella. Del mismo modo, el o la docente obtendrá un gran provecho con la colección de autógrafos, puesto que aún si ha dictado el mismo curso muchas veces, no se presentará una paralizante rutina ni en la preparación ni en la realización de las lecciones.

Cada curso tendrá carácter único y se mantendrá el suspenso.
Se podría suponer que la originalidad y la riqueza de ideas en las colecciones de autógrafos, podrían disminuir a medida que los estudiantes lleguen a los grados superiores; mientras que en los alumnos de menor edad, éstas brotan frescas y nuevas. La experiencia demuestra que, en efecto, las y los estudiantes de menor edad pueden expresar gran fantasía y riqueza de ideas sobre el papel, mientras que, por otra parte, el creciente repertorio especializado ofrece a los estudiantes de más edad mejores perspecti vas para tratar un problema nuevo; de este modo la fantasía se reflejará en el contenido de la materia, en beneficio del trabajo en conjunto.

¿Cómo se valoran las contribuciones?

  √  Sí, lo puedo comprender racionalmente.

No, no lo puedo comprender racionalmente.

√√  Papel de sujeto (alumno y alumna se identifican con el tema).

√√√  Se reconoce un concepto; alumno o alumna.

avanza en el contenido más allá de lo esperado; extraordinario! 

A la oferta de la persona instructora, sigue la multitud de (diferentes) contribuciones de los y las aprendices.

d) La idea germinal
La Enseñanza Dialógica no se puede planificar en todos sus detalles por muchas semanas en adelante. Sucede a menudo que el esquema de una lección, recién se podrá determinar después de haber revisado los diarios de aprendizaje de los y las estudiantes, y de haber organizado una colección de autógrafos, de la que se desprenden las ideas germinales de la próxima lección.
Es únicamente al inicio, cuando aún no ha habido una clase precedente, que la persona instructora deberá generar una idea germinal para la nueva materia. Se trata, por lo tanto, de desarrollar una visión desafi ante sobre una materia compleja, que en lo posible deberá estar firmemente arraigada en el o la docente. Para este propósito
existen diversas posibilidades:
Por su formación profesional en un campo específi co, el o la docente cuenta con la base necesaria para poder descubrir una por una de las ideas germinales; puesto que, por su parte, ha debido aprobar la materia de cierta especialidad gracias a su propio esfuerzo, con el fin de obtener los conocimientos de esa especialidad. De este modo, en el o la docente se han generado conocimientos con un tinte personal, además de relatos biográfi cos (propios y de otros) sobre los procesos de estudio. Por consiguiente, el primer paso para poder generar ideas germinales es el de hacer memoria de sus impresiones durante el primer contacto con la respectiva materia, y sacarlas a la superficie.

Atención:

La reducción a metas concretas, acelera la creación de competencias.

También es posible acti var el principio dialógico en el caso de la ausencia de tales ideas germinales previas al inicio de la clase: El o la docente deberá, para este propósito, invitar a una persona de confianza, pero ajena a la especialidad, para escuchar los conceptos relati vos a la clase programada.
El propósito es originar un diálogo, del que se puedan derivar ideas germinales para la primera lección. El contacto que se produce así entre la materia y la persona, puede ser aplicado después como idea germinal para la clase.

e) Las normas (NOSOTROS)
Los reglamentos, los convenios, la teoría – a saber, la materia propiamente – usualmente se recopilarán y redactarán de manera concluyente, solamente después de un primer recorrido por la circulación. Desde luego, en esta parte también es posible incorporar libros de texto. La forma que más impresión causa en los estudiantes, es cuando se reconocen los componentes de la colección de autógrafos en la presentación del o de la docente. De este modo culmina el principio YO-TU-NOSOTROS: En primer lugar está el análisis individual de la misión por un YO, a conti nuación otros TÚ revisan y comentan este análisis y, finalmente, el o la docente recopila todos los comentarios y las soluciones más interesantes en la posición NOSOTROS.

En lo que respecta al ejemplo con las cinco cajas, citado al inicio, en el transcurso del trabajo con diferentes grupos de estudiantes se obtuvieron cuatro propuestas de soluciones (Fig. 2). Durante los comentarios sobre la tarea, los estudiantes podrán aceptar con mayor facilidad la solución regular, puesto que se senti rán más atraídos hacia una de las variantes. El peligro de un daño o perjuicio matemáti co – el inconveniente de exponer algoritmos incomprendidos – queda así excluido en gran medida.

SINUS para escuelas primarias

El texto de Dr. Peter Gallin (2012). Die Praxis des dialogischen Mathemati kunterrichts in der Grundschule. Kiel: IPN (“La prácti ca de la enseñanza dialógica de las matemáti cas en la escuela primaria”) fue publicado como un folleto para el programa SINUS para escuelas primarias. SINUS para escuelas primarias es el nombre del programa modelo realizado por once estados federados de la República Federal de Alemania, en el cual profe sores(as) de escuelas primarias pueden desarrollar sus clases de matemáti cas y ciencias desde 2009 hasta el 2013. El insti tuto Leibniz de Pedagogía para Ciencias y Matemáticas en Kiel (IPN) es el centro de coordinación del programa. El objeti vo del programa es mejorar las clases en las escuelas de tal manera que se mejore la competencia de todos los y las estudiantes en las matemáti cas y las ciencias, sin importar su origen social o étnico.La participación de los profesores en el programa es voluntaria. Los parti cipantes trabajan en grupos consisti endo en maestros(as) de las propias escuelas, así como grupos con profesores(as) de varias escuelas diferentes. La base de su trabajo está formada por diez módulos para las clases de matemáti cas y ciencias. En estos módulos, las áreas claves para el desarrollo de la enseñanza se definen de tal manera que los profesores puedan encontrar soluciones personalizadas para los problemas reales en sus aulas.

5 temas son centrales en el programa:

• De los datos a la acción: Los estudios empíricos, estudios comparati vos o la inspección de una escuela resultan en datos que a las escuelas dan información sobre su enseñanza. El programa ayuda a los (las) maestros(as) a evaluar estos datos correctamente y usarlos para desarrollar su enseñanza.

• Promover competencias de diagnóstico: Los niños y niñas aprenden mejor, cuanto más los (las) maestros(as) conocen sus fortalezas y sus debilidades. Así, el alumno puede ser animado y educado con medidas concretas y apropiadas. El programa ayuda a maestros y maestras a desarrollar sus competencias de diagnóstico.

• La enseñanza en el programa SINUS se orientan a los estándares educativos.

• Realizar transiciones: El programa anima a los (las) maestros(as) a ayudar en la transición desde el preescolar a la escuela primaria, y de la escuela primaria a la secundaria, para establecer un aprendizaje consecutivo.

• Los (las) directores(as) de escuela como pioneros de la innovación: El programa ofrece una capacitación especial en la que los (las) directores(as) pueden aprender sobre el uso del concepto de SINUS para la enseñanza y el desarrollo de la escuela.

Descarga de los módulos del programa SINUS, folletos y documentos informati vos adicionales en: http://www.sinus-an-grundschulen.de

Autor del artículo: Peter Gallin, Universidad Zúrich, Suiza. Publicado el 18 de junio de 2016. 

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sea eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos V

En las ediciones anteriores encuentra (I) la visualización, (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales (III) El rol de la facilitación y (VI) Interferencias por participantes difíciles

Tratamiento de interferencias en el grupo
Un grupo de trabajo que ha sido bien instruido y sabe lo que debe hacer y por qué, por lo general puede trabajar eficientemente sin orientación del facilitador. En este caso, el facilitador deberá retraerse y dejar trabajar al grupo independientemente.
Si éste se desvía de un trabajo productivo deberá reconocer que hay interferencia (síntomas), analizar de qué tipo de interferencia se trata (causas), tratar la interferencia con medidas adecuadas (remedios) y orientar al grupo para que retorne al trabajo asignado (solución).

Las interferencias más frecuentes en el trabajo grupal son:

1. Grupo pasivo

Si un grupo de trabajo es pasivo, podría tener varias consecuencias:

• Los participantes tienen dificultades con el cambio entre clases teóricas y trabajo práctico.
• Los participantes se sienten sobre-exigidos y no saben como resolver la tarea.
• Los participantes sienten un rechazo frente al tema o facilitador.
• Los participantes se sienten cansados o agotados

Para tratar la pasividad del grupo existen una serie de medidas que tendrán que ser aplicadas por el facilitador. Lo más importante es investigar las causas específicas y adaptar el ritmo de trabajo y las actividades al caso particular. Por ejemplo, a través de un flash del momento puede aclararse el motivo de la pasividad y dar la información necesaria para continuar. Lo que no se debe hacer es ignorar esta situación e insistir en el horario limitado, ya que esto perjudica aun más el avance del trabajo. 

 2. Grupo hiperactivo

A menudo un facilitador puede observar que los participantes actúan aparentemente con mucha dedicación pero no logran avanzar en la tarea y producir resultados útiles. Las discusiones giran en torno al grupo o se pierden en temas irrelevantes.

Los motivos para esta conducta pueden ser:

• A los participantes el tema tratado les parece poco importante.
• Los participantes no están acostumbrados a trabajar en equipo.
• Los participantes temen tomar decisiones o toman decisiones irrealistas.

Para tratar con grupos hiperactivos el facilitador deberá intervenir y si es necesario interrumpir las discusiones interminables orientándolas al tema principal. Tiene que considerar también que la tarea asignada tal vez haya sido mal formulada y en este caso deberá corregirla. Si se dan problemas para el trabajo en equipo, el facilitador deberá aclarar las reglas de trabajo o bien dirigir la discusión en el grupo por algún tiempo.

3. Grupo agresivo

En un grupo donde existen puntos de vista totalmente opuestos y donde no se aprovecha la posibilidad de llegar a un compromiso, el grupo se vuelve agresivo y sus miembros se bloquean mutuamente.
A menudo las discusiones sobre el tema determinado van acompañadas de ataques personales.
Para el facilitador es importante reconocer y tratar adecuadamente las diversas dimensiones del conflicto, tanto del asunto de que se trata como de las relaciones personales.

Las causas más frecuentes de esta situación son:

- Intereses contrarios
- Problemas de estatus

En el caso de intereses contrarios el facilitador deberá evitar tomar partido. Sin embargo, podrá ayudar a ambas partes como mediador recordando a los participantes las reglas de comunicación, por ejemplo, con la visualización de los puntos de vista o con la búsqueda de similitudes para contraponerlas a las diferencias.

Si se presentan problemas de estatus, éstos se manifiestan generalmente en el afán por lograr prestigio y liderazgo en el grupo. Ante ello el facilitador tendrá que reconocer que el problema fundamental es la falta de reconocimiento y confirmación mutua y podrá mostrar a los involucrados que se trata de un problema de relación y no del contenido del tema.
También podrá ayudar con su conocimiento en comunicación y visualización para aclarar las posiciones divergentes.

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de junio de 2013.

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sea eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos IV

En las ediciones anteriores encuentra (I) la visualización, (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales, (III) El rol de la facilitación y (IV) Interferencias en eventos grupales

¿Cómo tratar participantes difíciles?

Generalmente, si el facilitador se comporta hábilmente sobre todo, siguiendo las reglas de la comunicación, no tendrá problemas con grupos. Un equipo motivado dispone de un potencial considerable para organizarse y desarrollar sus propias normas de conducta. Los miembros de un grupo aprenden a adaptarse el uno al otro y a corregir a personas que se salen de la norma, si el grupo se siente interferido.

Por otra parte, hay participantes con características personales que pueden dificultar su integración completa en un equipo e impedir un trabajo colectivo eficiente. Si los miembros del grupo no saben cómo lidiar con estos “participantes difíciles”, será tarea del facilitador ayudarlos.

El objetivo principal de tal intervención sería orientar la atención del grupo hacia la tarea asignada, desviándola de la ocupación con los problemas que surgen en la dinámica de un grupo. Esto con excepción de aquellos seminarios que traten de procesos de la dinámica de grupos y donde éste forme parte del contenido.

Otro objetivo del facilitador debería ser integrar al “participante difícil” de modo que este sea reconocido por el grupo y colabore constructivamente. Para ello puede ser útil reconocer que en muchos casos, detrás de conductas interferentes, se esconde la  necesidad de llamar la atención y ser aprobado. Generalmente, no es conveniente para el facilitador “pelear” abiertamente con el participante conflictivo.

Los demás participantes tendrían la tendencia de solidarizarse con el afectado en contra del facilitador.
A continuación trataremos algunos de los tipos de “participantes difíciles” que más frecuentemente aparecen en un grupo:

El tímido

Este participante es el que menos llama la atención
entre los “difíciles”. Generalmente permanece en segundo plano, participa poco activamente, frecuentemente es olvidado por el grupo y a veces también por el facilitador.

Como el problema del tímido es en parte la inhibición para comunicarse, para otras personas es difícil reconocer sus dificultades y potencialidades. Por ello el facilitador deberá estimularlo e incluirlo al trabajo directa pero cuidadosamente, a través de una conversación personal podrá descubrir algunos de sus lados fuertes.

El hablador

El hablador no tiene problemas para ser el emisor, su problema de comunicación es que no logra escuchar y tampoco se interesa por lo que otros dicen.

Como el hablador no presta atención al tema que se trata, tiene la tendencia a cambiar los temas frecuentemente con el fin de obtener reconocimiento del grupo. En este caso, el grupo que no logre controlarlo, deberá contar con la ayuda del facilitador.

El facilitador no deberá interrumpir bruscamente al hablador, pero podrá limitarlo haciendo un resumen de lo que éste ha expuesto para mostrarle que ha sido escuchado y entendido.
Pero al mismo tiempo, deberá recordarle las reglas de la comunicación, como por ejemplo: limitación del tiempo para cada aporte, una lista para ordenar la discusión o la propuesta de visualizar los aportes.

El sabelotodo

Este participante es también una especie de hablador, pero tiene además el deseo de manipular al grupo en cierta dirección y comprobar su propia opinión como única valida.
Intenta sabotear cualquier discusión incipiente a través de la oferta de una solución “perfecta” que defiende con vehemencia, usando a manudo un lenguaje complicado. Ante el sabelotodo el resto de los participantes se siente intimidado e ignorado reaccionando agresivamente o bien retrayéndose. El facilitador tendrá que darle confirmación, pero sobre todo dejar claro que existen reglas. Lo más importante es hacerle saber que se ha entendido su argumentación pero que también existen otros puntos de vista relevantes. El facilitador no deberá aceptar decisiones precipitadas antes de que haya sido discutido un mayor número de argumentos.

El agresivo

 Se caracteriza por discutir con respecto al contenido del trabajo y por criticar los argumentos, métodos y personas. 

Existen 2 tipos: el “hipersensible” que le gusta atacar a los otros pero no soporta ninguna crítica, y el “insensible” que se irrita rápidamente, pero en poco tiempo se olvida de todo y no le importa la reacción de los otros.

Para el facilitador es importante no dejarse provocar, ni entrar en una discusión conflictiva. Frente a las agresiones deberá mantenerse calmado y firme. No deberá rechazar el ataque, sino reconocer que ha percibido la expresión emocional. Es importante por ejemplo, admitir deficiencias, mostrar interés y apertura, pero también hay que defender a otros participantes y recordarle al agresivo que existen reglas de comunicación. Dependiendo del clima que una situación agresiva haya creado, se deberá hacer un flash del momento para analizar el conflicto.

El negativo

Tiene un talento para encontrar los lados sombríos de cualquier asunto. Intenta comprobar que algo no sirve o no funciona antes de que haya sido probado.

La combinación del negativo con el sabelotodo da como resultado el “sarcástico”, que se muestra arrogante y superior a todos. Su ironía y la tendencia a ridiculizar todo provoca el rechazo de los demás.

El facilitador tiene que recibir y confirmar el aporte negativo, considerar la crítica pero evitar que ésta sea demasiado general. En este caso, debe solicitar que se concretice y pedir propuestas positivas.

El payaso

Este busca como llamar la atención no a través de sus contribuciones al tema, sino por medio de juegos, chistes y payasadas.
Esto, sin embargo, puede tener un efecto positivo, por ejemplo, en las pausas o en las celebraciones en donde puede contribuir a crear un clima alegre.

A veces durante el trabajo, una observación chistosa y acertada puede aliviar una situación tensa. La situación se vuelve problemática cuando los chistes contienen agresiones contra el trabajo, el tema, otros participantes o el facilitador. El facilitador debe reconocer los aspectos positivos que este participante puede tener en el grupo. Sin embargo, lo importante será encontrar el momento adecuado para orientar al grupo hacia el trabajo. Por otra parte, otros participantes con una actitud menos positiva pueden etiquetarlo como “servil” o “arribista” si el facilitador lo destaca demasiado.

El facilitador deberá evitar que este participante adquiera un rol especial en el grupo, para no provocar a los demás, pero podrá asignarle ciertas funciones, como por ejemplo: integrarlo para la solución de conflictos grupales.

El positivo

Es el tipo de participante que muchas veces el facilitador quisiera tener. Trabaja con dedicación sin exponerse demasiado y está abierto a cosas nuevas. Por otra parte, otros participantes con una actitud menos positiva pueden etiquetarlo como “servil” o “arribista” si el facilitador lo destaca demasiado.

El facilitador deberá evitar que este participante adquiera un rol especial en el grupo, para no provocar a los demás, pero podrá asignarle ciertas funciones, como por ejemplo: integrarlo para la solución de conflictos grupales. 

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de junio de 2013.

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sean eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos III.

En las ediciones anteriores encuentra (I) La visualización y (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales.

¿Es facilitar como llevar 5 toneladas a la montaña? Al inicio de mi taller pregunto ¿Cómo es facilitar la comunicación efectiva?... y recibo respuestas muy diferentes.

Facilitar la metodología y no opinar sobre el contenido

Ante un problema, el facilitador es un ayudante metodológico, un catalizador para las diversas ideas que se presentan en un grupo.

Sus conocimientos y experiencias en el trabajo con grupos son puestos a disposición de los participantes de un evento.

El facilitador no es un director o jerarca que "sabe siempre cual es el camino a seguir"; no es un maestro que lo sabe todo mejor; no es el dueño de la verdad. El facilitador, por lo tanto, es un especialista en el camino hacia el "cómo" mejorar la comunicación humana.

Facilitar es, entre otros, instruir procesos de trabajo

En el caso de que la persona que asuma las funciones del facilitador tenga en lo cotidiano funciones directivas, es muy importante que sea consciente del potencial conflictivo de los dos roles. Si los roles no quedan claros a los participantes y se confunden en la actitud de la persona, se correrá el riesgo de que los participantes de un evento, sobre todo cuando son subordinados, se sientan manipulados.

Pero si la persona logra separar las funciones y sigue las reglas de la buena comunicación y de la moderación, puede aprovechar muy bien estas técnicas para trabajar con su equipo, pues algunas de las funciones de la moderación en general también se aplican para los trabajos internos.

Elemento básico de la comunicación

Existe una simetría entre la fase de apertura, que introduce el tema e invita a extender puntos de vista, deseos y criterios; y la fase de clausura, en que se definen medidas y responsabilidades, preparando o tomando decisiones para el tiempo después del evento. Un esquema con poca apertura será "una sesión de instrucciones", posiblemente con limitaciones de voluntad para encontrar y distribuir las tareas entre los presentes. Un esquema con apertura extendida será una "sesión de café", posiblemente con pocas conclusiones o decisiones concretas.

Regla de oro para el manejo de tiempo en sesiones grupales

Cuando el tema y la pregunta de la sesión están claros, empieza la sesión, dando tiempo a cada uno de sus integrantes para pensar y escribir sus contribuciones. Así, el intercambio será satisfactorio para todos y la presentación llena de ideas (mejoradas) en corto tiempo.

El facilitador se encarga de la transmisión de conocimientos e informaciones. Eso significa dar conferencias, hacer o ayudar a preparar exposiciones visualizadas, dirigir discusiones, transmitir conocimientos e información relacionada con situaciones específicas, y por supuesto responder a preguntas.

El estímulo para el trabajo en grupos debe iniciar e impulsar el trabajo grupal, distribuir tareas y atribuir roles, estructurar y ordenar el contenido del trabajo, motivar, guiar la atención e intereses, proponer procedimientos y controlar su cumplimiento, y proponer metas alcanzables y formas de documentación para el evento.

Facilitar es habilitar la visualización de resultados

Los procesos grupales deben tratar todas las formas de interrupción, desviación, molestia, resistencia, protesta, duda, etc. y tratar eventuales conflictos dentro del grupo.

En un proceso de aprendizaje y toma de desiciones, un(a) facilitador(a) debería:

• Ofrecer o dejar formular reglas para el trabajo grupal.
• Posibilitar el impulso propio dentro del grupo.
• Impulsar y estructurar el contenido del trabajo a través de tareas claras.
• Reconocer las dificultades de los participantes con el método y superarlas a través de la transmisión de conocimientos específicos.
• Movilizar energías creativas dentro del grupo.
• Dar reconocimiento y estimular a los participantes a practicar la retroalimentación constructiva.
• Provocar para poner a descubierto conflictos latentes.

 Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de agosto de 2013.

Las formas de las tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales. Quién facilita eventos grupales interactivos propone dinámicas para orientar la interacción y la creatividad de quienes participan en alcanzar los objetivos del taller. La visualización siempre es un elemento importante en la facilitación de eventos grupales interactivos. En este sentido, el color y la forma son componentes esenciales.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación II

 El significado de la forma de las tarjetas

La visión de un pensamiento holístico y un aprendizaje humano (requisitos que reaparecen), llevó a un grupo de Neuland a involucrarse más en el desarrollo de la facilitación, para integrar los colores y sus efectos en los procesos de facilitación.

Materiales de la Visualización 

Tarjetas de cartulina:

Estas deben medir aproximadamente 10 cm x 21 cm (de una hoja tamaño carta o A4 salen 3 tarjetas). Se recomiendan por lo menos 4 colores suaves, pero distintos uno del otro. Las tarjetas serán utilizadas para las declaraciones de los y las participantes y para los textos en los carteles. Si no se cuenta con tarjetas del tamaño adecuado pueden ser cortadas de grandes láminas de cartulina. Para mejorar una presentación, conviene contar con tarjetas de cartulina en forma ovalada, redonda, rombo, hexagonal con las cuales se puede hacer resaltar títulos o contenidos, jerarquías y estructuras de un tema.

Plumones o marcadores:

Cada participante necesita un marcador para escribir sus aportes en tarjetas o en los carteles, de preferencia con tinta a base de agua y rellenable. Se usa el tipo grueso, con punta en forma de cincel (2x5mm), de modo que se puedan leer las tarjetas a una distancia de hasta 8 metros.

El color negro destaca el mensaje sobre las tarjetas de colores.  Quien facilita necesita además marcadores extra-gruesos y de colores para escribir  títulos o temas, o para destacar algo especial, preferiblemente con punta de forma cinsel de 4x12 mm.

Alfileres (chinches):

Como los aportes en tarjetas son provisorios hasta que se apruebe la parte del trabajo, éstas son fijadas con alfileres en la pizarra. De esa manera se puede cambiar fácilmente la estructura o la tarjeta. Se recomiendan alfileres de 2cm de largo y con cabecilla de 6 mm.

Pizarra:

La pizarra debe ser de material suficientemente suave para que entren los alfileres y al mismo tiempo suficientemente firme para poder asegurar los carteles. La pizarra es un instrumento central para la visualización. Se necesita “mucho” espacio y si es posible, pizarras móviles para ser usadas en los subgrupos. Las dimensiones del tablero o superficie de trabajo que se consideran ideales son 120 cm x 145 cm (ancho x altura). Mejor si la pizarra es plegable para más comodidad en transporte y bodegaje. 

Hojas de papelógrafo: El tamaño ideal es de unos 116 cm x 140 cm. Se pueden usar hojas de menor tamaño y pegarlas para alcanzar el tamaño necesario.

Spray Adhesivo:

Últimamente ya no usamos tantos alfileres y barras de goma. Una sola aplicación de Spray Adhesivo Reposicionable sobre papel de pizarra, permite pegar y despegar repetidamente las tarjetas. Al finalizar, se puede enrollar el papel para reutilizarlo posteriormente.

Cuidado: Para uso eficiente del spray, colocar el papel sobre el piso y aplicar una nube de spray adhesivo a aprox. 70 cm de distancia sobre el papel. 

Cámara digital:

Hoy en día es común tomar fotos digitales de los resultados en las pizarras y editarlas en la PC, para las memorias foto documentadas de reuniones y/o transcribir los contenidos desde las mismas fotos.

 Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 17 de septiembre de 2013.