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Este Mapa de Aprendizaje No 4, que fue desarrollado en estrecha coordinación entre Kommunikationslotsen y Neuland, muestra todo lo que debe conocer para la inducción al mundo de la visualización y la facilitación visual. Encuentre con una mirada, cómo puede facilitar la comunicación de grupos con gráficas, textos e imágenes y cómo utilizar estos conocimientos hoy por hoy en su trabajo diario en reuniones, seminarios y clases de enseñanza.

Ver artículo en PDF: Visualización gráfica

Desde las pinturas rupestres de los cazadores y recolectores plasmadas al fresco en la bóveda de la Capilla Sixtina, hasta las historietas del presente: dibujos e historietas juegan desde tiempos prehistóricos un papel importante en la transferencia de conocimientos.

Hoy es evidente que los dibujos mejoran funciones de pensamiento, aprendizaje, diálogo y planificación significativamente, comparado con la interacción verbal o con las tradiciones listas. Tony Buzan, el inventor de la técnica de visualización “Mindmapping®”, parte de la convicción de que podemos usar hasta un 99% de nuestro cerebro de manera más efectiva, si usamos las áreas especializadas para pensamiento analítico y pensamiento visual simultáneamente.

Pequeña atracción:
Cada evento donde hay diálogo, entendimiento y aprendizaje, se beneficia con el acompañamiento de técnicas de visualización. Si durante una reunión o sesión de clausura se crean imágenes en vivo, esto siempre resultará atractivo para los participantes.

Escriba o dibuje con negro sobre blanco:
Adapte el ancho de su marcador a la superficie disponible: Entre más amplia la superficie, más grueso debe ser el marcador. Ha sido exitoso el uso de los marcadores negros con punta cuneiforme y papel blanco (papel blanco de pizarra, cortado a la medida o papel continuo de rollo).

Coloree poco a poco las escrituras, objetos, símbolos y otras partes de la imagen, subraye o sombree escrituras con color, por ejemplo con tiza pastel, crayones o marcadores de color.

En tema de color ¡Menos es más! Con marcador negro y sombra en gris y amarillo se logra ya hacer gráficos bastante atractivos.

Los colores en gráficos complejos ayudan a dar estructura a los contenidos. Para que no quede demasiado recargado, toma dos colores vecinos en el círculo cromático (por ejemplo amarillo y naranjado o morado y azul).

Escritura:
Optimice la legibilidad de su escritura:

Escriba en letras de bloque en lugar de letra cursiva. Cuide la distancia entre letras, palabras y líneas. Estructure imágenes de textos con color.

Contenedores de texto:
Todos los elementos (*casillas, agrupaciones, plantillas) que van a tener textos se llaman ‘contenedores’. Estos contenedores ayudan a estructurar contenidos complejos y resaltar propiedades específicas.

Líneas:
Presente jerarquías, cronologías, correlaciones, procedimientos, contraposiciones con líneas y flechas, ya sean punteadas, en rayitas, onduladas, en formas de gradas ascendentes, etc.
La línea, la flecha y hasta un punto son auxiliares importantes.

Símbolos:
Muchos elementos, que son relevantes para una organización, pueden ser representados con dibujos sencillos.

El nuevo mapa de aprendizaje “Gestión de Proyectos” muestra de forma concisa la manera de planificar y ejecutar proyectos exitosamente. La buena gestión de proyectos le ayuda a formular objetivos, planificar rutas de avance, evitar obstáculos y habilitar al equipo para alcanzar metas reales. Con esto no solamente dirige proyectos a curso correcto – le brinda también a su gestión de proyecto suficiente  profundidad.   

Ver artículo en PDF: Gestión de proyectos

UN PROYECTO

En general se ejecuta por primera vez.
Es en cierta forma único en su momento.
Persigue un objetivo concreto.
Contempla cierto riesgo de fracaso.
Revela cierta complejidad durante la implementación.
Se implementa dentro limites financieros y de tiempo.
No tiene ruta de solución muy predefinida.

GESTIÓN DE PROYECTO

Los Proyectos de desenvuelven en fases concretas de implementación:

1. Iniciativa del proyecto

2. Planificación del proyecto

3. Implementación de proyectos

4. Dirección y control de proyecto

5. Cierre de proyecto

Todas las medidas que direccionan las diferentes actividades en cada fase del proyecto y que incluya la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y métodos para el alcance de objetivos, están contempladas dentro del concepto “gestión de proyecto”.

NUESTRAS 10 REGLAS PARA UNA GESTIÓN EXITOSA

1. Aclare y documente bien los requisitos.
2. Ponga nombre al proyecto.
3. Defina roles y funciones desde el inicio.
4. Asegúrese que los recursos estén disponibles antes del inicio del proyecto.
5. Aproveche las ideas de todos los involucrados.
6. Procure que el contratante/donante se involucre en la gestión.
7. Involucre al contratante/donante en la ejecución del proyecto.
8. Planifique recursos para la gestión del proyecto.
9. Asegure los canales de comunicación.
10. Informe de los pequeños y grandes éxitos.

FASE 1: LA INICIATIVA DEL PROYECTO

1. Conozca las motivaciones del contratante.
2. Entienda en qué consiste el proyecto
3. Formule objetivos SMART.
4. Discuta acerca de lo que no debe pasar en el proyecto
5. Identifique la expectativa del contratante hacia el proyecto, avances esperados y resultados.
6. Defina todas las condiciones como por ejemplo presupuesto, calidad, fechas y recursos.
7. Nombre los involucrados y a la población meta (stakeholder).
8. Delimite situaciones en el ámbito al respecto de promotores, opositores, oportunidades y riesgos.
9. Aclare flujos de información y de comunicación.
10. Acuerde, tan concreto como sea posible, el papel y las competencias del líder de proyecto, del contratante, de la fuente de recursos financieros y de otros involucrados.

OBJETIVOS SMART

SMART es inglés significa «inteligente» sus letras son:

S Specific: Los objetivos deben ser específicos
M Measurable: Los objetivos deben ser medibles.
A Achievable: Los objetivos deben ser factibles.
R Relevant: Los objetivos deben ser relevantes.
T Timely: Cada objetivo tiene fechas límites.

FASE 2: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

1. ¿Cuáles son los pasos a seguir (planificar actividades y procesos)?
2. ¿Cuáles conocimientos ocupa el equipo de proyecto (planificación de competencias?)
3. ¿Quién puede elaborar las cosas (planificación de recursos)?
4. ¿Cuánto gasto hay en tareas específicas (planificación de gastos)?
5. ¿Cuáles plazos son realistas/obligatorios (panificación de tiempos)?
6. ¿Cuánto costará el proyecto (planificación del presupuesto)?
7. ¿Cuáles riesgos existen para la implementación o para el resultado (gestión del riesgo)?
8. ¿Con quién debo coordinar los tiempos (planificación de la comunicación)?

FASE 3: IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

Posterior a los preparativos, se debe preparar al equipo, motivarlo e integrarlo para alcanzar el objetivo (los que no participaron en la planificación). El encuentro de inducción, en el cual se presentan objetivos y acuerdos forma un marco favorable para este fin.

FASE 4: CONTROL DEL PROYECTO

Los proyectos fracasan frecuentemente, porque se detectantan tarde desvíos del plan (imprevistos) y en este momento ya es imposible hacer las correcciones. Por lo tanto cualquier proyecto ocupa un auditor independiente de plazos, costos y calidad.

FASE 5: CIERRE DEL PROYECTO

Muchas veces el término del proyecto no es final, más bien es el inicio de una nueva etapa. Por lo tanto es indispensable mirar hacia el pasado para cerrar el proyecto de manera formal, en las áreas administrativas y comercial, y para disponer de los resultados y de la experiencia.
Induzca la recepción oficial de los resultados del proyecto.
Transmita los resultados a la organización, empresa/institución o cliente.
Analice el proyecto desde el punto de vista económico (Revaloración de gastos).
Termine los contratos con proveedores de servicios externos.
Al término de proyecto realice con cada miembro de equipo una entrevista de evaluación.
Disuelva el equipo en acuerdo con los superiores sus miembros.
Archive la documentación relevante del proyecto.
Comunique el resultado del proyecto y el éxito.
Realice en conjunto con el equipo y los involucrados de proyecto una realimentación del mismo (seminario participativo sobre lecciones aprendidas).
Contesta así las preguntas:¿Qué estuvo bien? ¿Qué no estuvo bien? ¿Qué elementos sorpresa emergieron? ¿Qué no debería pasar otra vez?

Desarticule la infraestructura que utilizaba el proyecto (licencias, equipamiento…)
Documente todo lo relevante del proyecto en un informe de cierre.
Celebre el éxito y el termino del proyecto.

Autor de artículo: Jochen Schuchardt, Alemania. Versión en español por Martin Carnap. Ilustración: Ceren Meissner.

Extraido del Mapa de Aprendizaje No 6 de Neuland.

La Negociación según Principios o intereses está basada en los conceptos y filosofía del los Drs. Roger Fischer y William Ury, co-fundadores del programa de Negociación de Harvard University. Por lo tanto también es conocido como Modelo de Negociación de Harvard. Vemos la realidad de procesos de negociación competitiva muchas veces como enfrentándonos a personas que son intransigentes, no quieren negociar, son más poderosas, juegan sucio, etc.

Ver artículo en PDF: Negociación según principios / Modelo Harvard

Aún el modelo exige construir puentes en vez de destruirlos buscando soluciones satisfactorias (principios), para ambas partes, antes que la victoria unilateral (posiciones) de alguna de las partes. Fácil decirlo, pero el reto repetido ante participantes en seminarios de venta es hacer sentir la absoluta necesidad, como una experiencia vivencial, la que se graba en la memoria a largo plazo e impacta el comportamiento en situaciones diarias de todos.

Para cambiar convicciones tradicionales rígidas hacia una nueva “orientación empática a clientes” durante diferentes talleres de uno o dos días usamos la dinámica “Explorador” de METAlogtools®.

Escenario:

Con el objetivo de crear consciencia para la perspectiva de clientes dividimos el grupo en dos,los cuales se ubican uno a cada lado de la alfombra del Explorador, indicando el siguiente escenario:
“Su tarea es cruzar la alfombra de un lado al otro tomando el camino correcto. Ustedes (apuntando a un grupo) son los “clientes” y ustedes (apuntando al otro grupo) son los “empleados / vendedores de esta empresa xxx”.

La esencia:

Al reflexionar, los participantes descubren rápidamente que el grupo de los empleados / vendedores no busca el contacto ni la colaboración con el otro grupo que tiene el rol de los clientes, y que los dos grupos pueden colaborar en perfecta forma para encontrar la solución, opción que al principio dejan de lado completamente.

Metalogtools® Explorador

"Tienen 3 minutos para planear y tienen entonces 20 minutos para cumplir su tarea en silencio”. Después siguen las demás reglas.
Proceso: después de un arranque un poco caótico, se organizan los dos grupos y alcanzan su meta. Al inicio la tendencia es la competencia entre individuos, después poco a poco empieza a existir colaboración dentro del grupo. Las obvias sinergias entre grupos se aprovechan solamente, ya como un cambio, al final de la interacción.

Simplemente los participantes mientras buscan la solución, están tan concentrados en lograr su meta, que olvidan a los “clientes”.

Cuando comparan esta experiencia con sus situaciones laborales diarias, se hace un “click mental” y el grupo queda sensibilizado en conductas colaborativas y hacia los clientes, construyendo la negociación según los principios del Modelo Harvard.

Autores del artículo: Julio Gutiérrez, Panamá y Martin Carnap, Alemania - Costa Rica. Publicado el 10 de junio de 2015.

Contribuciones al trabajo con metáforas de interacción. Influido no solo por el pensamiento sistemáticoconstructivo, sino también por modelos tales como la hipnoterapia de Erickson y la NLP (Programación Neuro-Lingüística, NLP por sus siglas en inglés), el autor ha desarrollado un concepto práctico de metáforas para el trabajo con equipos y organizaciones.

Ver artículo en PDF: ¡Metáfora! ¿Meta? ¿Fuerza? Parte I

¿Metáforas de interacción?
Una definición posible… Una historia de Persia:

El mullah, un predicador, era famoso en su pueblo por curar milagrosamente a la gente. Un día estaba sentado frente a su casa cuando pasaba un mercader ambulante que se quejaba:
“¡Ay gran Mullah, ayúdeme! Viajo muchos días del año en el lomo de mi burro, de un pueblo a otro, y ofrezco mi mercadería para ganar el pan de cada día, pero me duele el corazón porque me hacen tanta falta mi mujer y mis hijos. Cuando estoy en mi hogar no desearía partir nunca, y juro no salir más, pero claro, es solamente una ilusión. Tengo que irme lleno de dolor para ganarme la vida, y paso cada día anhelando volver a ver a los míos pronto”.

Sin decir ni una palabra, el Mullah tomó en sus manos una jarra llena de nueces dulces y se las ofreció al mercader. Éste metió su mano profundamente en la jarra y vorazmente agarró tantas nueces como pudiera. Pero cuando trató de sacar su mano a través del angosto cuello de la jarra no pudo. Mientras más halaba, más se atascaba y más dolor sentía. Desesperado volvió a ver al Mullah. El Mullah asintió sabiamente con la cabeza y le preguntó:
“¿Quieres liberarte de tu dolor?”

Y el comerciante le dijo suplicando: “¡Oh sí! ¡Por favor ayúdeme rápidamente!”

A lo cual el Mullah respondió: “Vuelve a meter tu mano dentro de la jarra y suelta todas las nueces…”.

El mercader hizo lo indicado y sacó su mano. Perplejo preguntó: “¿Pero qué hay de las nueces tan ricas?”

Con una sonrisa sabia el Mullah cogió la jarra y la volteó. Una por una las nueces cayeron en la mano del mercader. El hombre estaba confundido.

“¿Acaso eres un mago?” le preguntó. A lo cual el Mullah replicó: “No, pero he aprendido que si mantienes un balance entre el retener y el soltar, entonces al final tendrás más de ambos”.

Con la cabeza en alto y una sonrisa en los labios, el mercader tomó su burro por las riendas y continuó su viaje serenamente.

Las metáforas de interacción “traducen” una situación específica a otro nivel de significado: se dirigen a todos los sentidos de la persona involucrada. En términos de la hipnoterapia, estas metáforas liberan un proceso de búsqueda transderivacional, es decir, el individuo comienza a buscar el significado dentro de su propio mundo real. La estructura de la metá- fora define la estructura del proceso de búsqueda.

Las metáforas de interacción ofrecen la posibilidad de modificar el punto de vista que se tiene hasta ese momento. Como un filtro, promueven nuevas formas de ver, oír y sentir. El punto principal radica en que los actores involucrados deriven un significado importante a través de un marco de relación apropiado.

Eso ya lo sabía el Mullah, quien hizo uso de una metáfora de interacción para que el mercader cambiara su lógica de “o es así/o es asá” a un pensamiento “no solamente/pero también”. En este sentido, muchas de las actividades pedagógicas clásicas de aprendizaje como por ejemplo la Telaraña, el Cuadrado Ciego, etc. son metáforas de interacción. Las METALOG® Herramientas de Entrenamiento (www.aprendizaje-activo.com) le ofrecen una gama de metáforas de interacción recientemente desarrolladas y mejoradas. Estos escenarios de aprendizaje, que a primera vista parecen muy pequeños, ofrecen ventajas como: flexibilidad, facilidad de aplicación en espacios abiertos o cerrados, interacción en equipo y desarrollo de proyectos de gran envergadura. ¿Qué hacer si se presenta oposición? Durante el trabajo pedagógico basado en experiencias,a menudo los facilitadores se ven confrontados con grupos que no reaccionan a las metáforas de interacción tal como se había planificado — desafortunadamente, a veces las personas no están dispuestas a participar realmente en las actividades aun sabiendo que ganarían mucho, o en el grupo hay oposición—, principalmente por medio de comentarios. Estas situaciones ponen al facilitador en una posición muy difícil; no solamente el grupo sufre sino también el facilitador. Desde el punto de vista sistemático-constructivo, la frase “el grupo rechazó la actividad” Es meramente la descripción de un punto de vista personal. Sin embargo, lo que acontece entre el facilitador y el grupo es un proceso circular y tiene que ser descrito como tal. Debido a que los seres humanos buscan encontrar el significado de sus acciones, quizás la “oposición” puede ser explicada así: “Los facilitadores ofrecieron actividades que en ese momento aparentemente no parecían tener significado para los participantes, por ende, el grupo o algunos individuos del grupo actuaron con sentido común y rechazaron la tarea”. Por lo tanto, si la meta es motivar al grupo a interesarse en proyectos pedagógicos basados en experiencias, especialmente cuando el grupo no parece interesado, hay que averiguar las necesidades del grupo, las cuales podrían ser “¡Primero queremos ser escuchados!” o plantear la pregunta “¿Por quéestamos haciendo todo esto?”. Estas necesidades se muestran por medio de fuerte deseo grupal de organización y confianza en sí mismo. Como tal, representan un recurso importante para el proceso de entrenamiento. Como consecuencia, la oposición significa: “¡En este momento tenemos diferentes necesidades!”, o “Deseo más información sobre lo que pasará el día de hoy”. Para un facilitador es esencial incluir una adecuada “información del producto” cuando se presenta una nueva actividad de aprendizaje experimental. El ofrecer al grupo un marco de referencia apropiado representa un paso muy importante para alcanzar dicha meta.

 Todo comienza con el marco de referencia

Un experimento de pensamiento sistemáticoconstructivo: para mostrar la importancia del marco de referencia “correcto”, se presenta aquí una metáfora de interacción. Para que funcione, usted solamente  tendrá que seguir algunas reglas muy simples. ¿Ok? Empecemos por cubrir las siguientes imágenes con una hoja de papel la hoja para mostrar la primera imagen. Apunte su respuesta a la pregunta que se le presenta. Continúe con las demás imágenes, descubriendo solamente una imagen a la vez. ¿Correcto? ¡Adelante!

“Planificación para la pandemia” pista – porque nunca se sabe… En este tiempo crítico para la mayoría de empresas, cualquier nueva interrupción de la continuidad de la empresa podría ser fatal. ¡Antes de que la siguiente etapa de la gripe pandémica sea anunciada, nosotros y nuestros clientes tenemos que haber planificado cómo manejar los riesgos a nuestra gente y nuestra empresa!

 Ver artículo en PDF: Plan de continuidad empresarial

¡Vea como el Método Pinpoint Facilitation™ podría ayudarle a planificar más eficazmente, ahorrando tiempo, esfuerzo y dinero!

Escenario “¿Qué pasaría si?”

Hemos seguido nuestras propias sesiones “Plan de Continuidad Empresarial”, para desarrollar un marco donde el Método Pinpoint Facilitation™ podría aplicarse. Una de nuestras preocupaciones principales era la salud de uno de nuestros socios, que diseña y maneja nuestro programa de marketing (el sitio web de comercio electrónico, el catálogo de producto, el boletín mensual de los Miembros, etc.)

Nuestra página web es la clave para el negocio y necesita estar en funcionamiento en todo momento. Con una extensa cartera de productos, esto es bastante complejo. Si él se sintiera enfermo o incluso muriera (ahora más de 70) probablemente tendríamos que comenzar desde el principio con nuevas reuniones informativas, un nuevo sitio web y todos los gastos y tiempo que dejaría a la empresa no están representados en la web durante mucho tiempo. La medida adoptada para él fue informar a uno de los técnicos del proveedor de software de web sobre los detalles, de modo que ellos pudieran manejar el sitio a corto plazo. (¡Esta es una de las cosas que deberían haber hecho de todos modos, pero, en la vida real, a menudo somos ciegos a los riesgos!).

Otro riesgo clave era “¿Qué pasaría si uno de los dos entrenadores principales del proceso Pinpoint Facilitation™ cayera enfermo de la noche a la mañana y tuviera un taller para presentar al día siguiente?”

La medida adoptada fue mantenerse mutuamente informados sobre cada taller planificado, con toda la información de la gente, el lugar, el proceso y los objetivos, de modo que el otro pudiera aparecer por la mañana y cumplir con las exigencias de los clientes.

Todo el proceso duró menos de media hora. Hay dos razones por las que fue tan rápido:

1. El proceso de las tarjetas Pinpoint evita la repetición y equilibra la jerarquía - cuando se hace correctamente, esto es lo que la empresa hace para vivir, esto es nuestro propio método de facilitación y por lo tanto, se llevó a cabo como una de nuestras reuniones normales.

Desarrollar planes para minimizar el efecto en el negocio causado por una pandemia de gripe

En primer lugar verificar la comprensión del Grupo sobre la cuestión, por ejemplo:

• ¿Cuál es la calificación actual de la amenaza?

• ¿Qué medidas de Salud Pública se recomiendan para reducir el riesgo?

• ¿Cuánto hemos puesto efectivamente en práctica estos?

2. Trailer

3. Lluvia de ideas ¿Cuáles son los eventos relacionados con la gripe que podrían afectar negativamente a la empresa?

(Precaución. Aquí usted tiene que definir riesgos, no consecuencias. Por ejemplo: “Todo el personal y clientes morirá” es el riesgo, “la Empresa quebrará” es la consecuencia)

4. Prioridades trabajar cada riesgo con una plantilla ¿Qué deberíamos hacer para eliminar ese riesgo, si es posible? ¿Qué deberíamos hacer para minimizar el impacto de este riesgo?

5. Lluvia de ideas #2 ¿Qué podemos hacer cada uno como una rutina para reducir la propagación de la infección dentro de las instalaciones?

6. Resumir las acciones clave con las responsabilidades. Incluir enlace con agencias externas y servicios apropiados.

7. Documentar y publicar.

Autor del artículo: Keith Warren Price - Inglaterra. Publicado el 14 de agosto de 2017.

En el mundo profesional y académico incrementa cada día la necesidad de un eficiente desempeño de grupos. "Aprendizaje Activo" significa contribución de cada participante al tema, interacción entre los participantes y la visibilidad de los procesos y resultados. Esto se logra por presentación gráfica, uso de tarjetas en colores, rotuladores, paneles, rotafolios, etc.

Ver artículo en PDF: Aprendizaje activo en el contexto de desarrollo del talento humano

Los proyectos de aprendizaje son tareas de interacción bien seleccionadas en relación al tema y el contexto de los participantes en un evento grupal. La actividad entre participantes aumenta la atención y el rendimiento, asegura mayor entendimiento, la retención de contenidos y el ánimo entre todos.

El aprendizaje activo es una forma opuesta al usual aprendizaje que, dicho de una manera sencilla, consiste en aprender haciendo y, aprender a partir de la propia experiencia y percepción de la realidad. De esta forma se logra que realmente se adquieran contenidos relevantes de una manera efectiva y a la vez estimulante.

A diferencia del tipo de capacitación pasiva, en la que los participantes mayormente escuchan con interés a un expositor, en el aprendizaje activo son los participantes los que construyen el conocimiento apoyados por tareas de interacción. Esto facilita que todos los participantes se empoderen del conocimiento, y de manera consecuente las capacitaciones laborales logren resultados claramente superiores y satisfactorios. Referencias exitosas se editan en industrias líderes en sectores de la fabricación de carros, electrónica y energía y sus servicios.

La actividad logra un proceso consecutivo de "aprender hacer" conceptos, métodos y prácticas con fondo teórico de la facilitación, ha transmitido exitosamente experiencia práctica en desarrollar reuniones efectivas con resultados más que satisfactorios para incrementar la retención de contenidos y compromisos. El evento se enfocó en la formación de las siguientes habilidades en presentaciones, tareas de interacción y retroalimentación en forma sumamente amena: Las Técnicas de facilitación gráficas inducen efectividad en comunicación Tareas de interacción para aprendizaje y atención. Visualización de procesos y resultados. Creación de dinámica grupal para aprendizaje. Superación de interferencias internas y externas. Presencia en facilitación y adecuación del rol del facilitador. Preparación de reuniones en situaciones especificas. Pre-selección de materiales. Orientación de procesos en una guía de facilitación. Reflexión de procesos y resultados, reflexión en el grupo, entrenamiento en elaboración de memorias basadas en fotodocumentación y entrega a los participantes de una memoria del evento con base en la fotodocumentación.

Se ha mostrado que estas habilidades son de suma importancia para la gestión exitosa de procesos de innovación, programas de ventas y la implementación de cambios. Por esto, los líderes de empresas exitosas exigen estas habilidades en su modelo de competencias ya desde el nivel de jefaturas o en los Términos de Referencia de sus consultores. El Ente Costarricense de Acreditación (ECA), en su misión de garantizar la confianza en el Sistema Nacional de Calidad, respaldando las competencias técnicas y credibilidad de organismos acreditados, ha certificado a funcionarios claves como instructores internacionales de aprendizaje activo con el fin de que estos transformen los contenidos de capacitación cotidianos en seminarios dinámicos, capaces de cumplir las expectativas de excelencia y perfección que conforman parte de sus requerimientos Si usted se encuentra interesado en capacitarse en metodologías de aprendizaje activo o en implementar el aprendizaje activo en sus temáticas de capacitación puede contactarnos.

SysTeaming:

Procedimiento acompañado para comprender el cambio del sistema a la vez que se están entrenado en habilidades actualmente muy deseables en las empresas (trabajo bajo presión, confianza en el equipo, además de resolución creativa de problemas y solidaridad en el equipo de trabajo).

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 13 de abril de 2016.

Guía para un ciclo de 12 sesiones grupales 

Conocerse a sí mismo y desarrollar relaciones armónicas es una herramienta segura para el camino hacia el éxito de personas y organizaciones. Este documento es una Guía para Capacitadores a2: Aprendizaje Activo. Los Seminarios, conceptos y herramientas de Metaaccion se destinan a directivos, líderes y formadores profesionales en la industria, empresas de servicios, consorcios, organizaciones diversas e instituciones públicas y privadas. A través de 12 sesiones (semanales o mensuales) los miembros de los grupos aprenden a desarrollar relaciones más exitosas con los demás en la organización, escuela, universidad, en el trabajo, en la familia y en otros ámbitos.

Para tener este artículo en pdf haga click aquí: Guía de Facilitación: Aprendizaje activo, integración de equipo e innovación

Objetivo
Los participantes de las sesiones grupales van a ganar:
• Al crear un ambiente de aprendizaje activo y al establecer relaciones efectivas.
• Al entender, aceptar y valorar su forma de comportarse con otras personas.
Además, generan autoconfianza y desarrollan comunicación efectiva sobre temas laborales.
Modalidad: secuencia de sesiones (1 hora hasta 2,5 horas) guiadas para grupos de 15 a 30 personas.
En cada sesión se utiliza un proyecto de aprendizaje de Metalog®, el cual orienta a experiencias por medio de la interacción grupal con el propósito de introducir un nuevo tema. Hay relación lógica entre el tema de aprendizaje y el proyecto de aprendizaje aplicado. Los proyectos de aprendizaje y temas se encadenan en una secuencia (flexible).

Durante cada una de las sesiones se introyecta un tema con un proyecto de aprendizaje;

Ciclo de 12 sesiones grupales
El Resumen de temas y proyectos de aprendizaje de las 12 sesiones está basado en los métodos, herramientas y contenidos del seminario de Metaaccion: Aprendizaje Activo en sistemas de calidad http://metaaccion.com/facilitar-aprendizaje-activo-ciaa/ 

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 10 de octubre de 2015.

De vez en cuando, los estudiantes entienden por buen espíritu de clase una cosa diferente a lo que entienden sus maestras y maestros. Para la mayoría de los estudiantes, la formación de amistades es muy importante. Con frecuencia su comportamiento se guía por necesidades inmediatas e individuales; y no siempre por la intención de los maestros, la cual consiste en garantizar un aprendizaje óptimo para todos. Sin embargo, los maestros hacen hincapié en la optimización de la colaboración y del aprendizaje. En primaria y secundaria se siente muy a menudo una tensión originada en la formación de relaciones, debido a que hay un cambio frecuente en la composición de los grupos, lo cual, a su vez, conlleva una constante reorganización de la estructura relacional.

Descargar en PDF el artículo Estudio empírico: Colaboración y solidaridad en una clase de séptimo año

El Estudio

¿Qué impacto puede tener la aplicación de algunas Herramientas de Aprendizaje Metalog sobre el comportamiento de los estudiantes? ¿Cómo perciben los estudiantes su comportamiento cuando tienen que solucionar alguna tarea? ¿Qué tipo de observaciones se pueden establecer con respecto a la cooperación al trabajar con las herramientas? Y, ¿es posible determinar la transferencia de lo aprendido a la vida cotidiana?

Con un estudio realizado dentro de una clase recién creada de séptimo año en un colegio de enseñanza general básica, se trató de encontrar respuestas a estas preguntas. La composición heterogénea con respecto al tipo de escuela/colegio frecuentado hasta el momento, el conocimiento del idioma alemán, y el comportamiento social/emocional fue el fundamento para el surgimiento de varios conflictos dentro del grupo. La cooperación con respecto a las metas del programa no estaba garantizada y tampoco era posible detectar un sentimiento de solidaridad dentro del grupo. La clase trabajó durante ocho semanas, una vez por semana, con diferentes herramientas de Metalog: Torre de poder, SysTEAMing, Navegador de equipo y Equipo cuadrado. Los estudiantes no conocían las herramientas. Cada lección comprendía una reflexión sobre lo experimentado en forma escrita y  verbal ante la clase. En ese momento se utilizaron las Bolas de Moderación Metalog.

Los Resultados fueron muy alentadores:

a) Aceptación
Las Herramientas de Aprendizaje fascinaron a los estudiantes al presentárseles. Eso facilitó enormemente la explicación de las tareas que requerían de un comportamiento cooperativo. En la retroalimentación recibida posteriormente, se nombraron sentimientos tales como emoción, mariposas en la estómago y alegría. La clase expresaba el deseo de resolver, por su propia cuenta, una y otra vez las tareas. Cada vez mejoraban los resultados, los cuales eran muy visibles. A los estudiantes les gustaba no solamente la creciente confianza dentro del grupo, sino también el poder percibir un aprendizaje incrementado como grupo.

b) Transferencia
Muchos de los estudiantes lograron aprender a través del trabajo con las herramientas. Reconocían que se puede llegar muy largo al cooperar con los demás y que también es más divertido. Durante este proceso, el maestro pudo reconocer el valor metafórico de las interacciones. Ciertos tipos de comportamiento que se podían observar durante lecciones regulares también saltaban claramente a la luz al trabajar con las herramientas. Era posible observarlo y discutirlo dentro de un espacio fuera del programa escolar. Los estudiantes tenían claro que todo había funcionado mucho mejor porque cada uno había ayudado al próximo, que las cosas no funcionan cuando nadie se concentra y que algunos estudiantes eran muy caóticos. El cambio respectivo en el comportamiento en clases afectaba a la mayoría de los estudiantes.

Fue posible reconocer: mayor velocidad al trabajar, por ejemplo al reorganizar las mesas y las sillas para trabajar en grupo; mayor disposición de ayudar por cuenta propia a compañeros menos hábiles y una participación más independiente, particularmente cuando se trataba de tareas que exhortaban a la clase como un todo. Especialmente, el último punto realzó el valor del desarrollo de proyectos para el trabajo escolar. Los estudiantes trabajan con más motivación, cuando —como un equipo en una empresa— persiguen una meta en conjunto.

c) Ambiente dentro de la clase
El buen ambiente social, una vez terminado el estudio, se pudo comprobar con la ayuda de una matriz social —según Großmann (véase Christina Großmann: Proyecto Aprendizaje Social, Mühlheim an der Ruhr 1996). En contraste con el grupo comparativo fue posible determinar una relación equilibrada entre tensiones/agresiones e interacciones positivas.

En Resumen
El trabajo con las Metalog Herramientas de Aprendizaje permite el acceso a múltiples niveles del comportamiento de los estudiantes. Lidiar con las tareas en equipo significa vivir el aprendizaje social, reflejarlo y gustar de ello. No solamente abre a los estudiantes un campo de experiencia muy amplia, sino también a los maestros. De igual manera que con las actividades de clase, se pueden mostrar las interacciones, la cooperación y la solidaridad dentro de la sala de profesores y seguir desarrollando en forma semejante la escuela/el colegio como sistema integral complejo. Helmut Klinger es maestro en el colegio de enseñanza general básica de jornada entera Burtscheid. Hace tres años descubrió las Metalog Herramientas de Aprendizaje en un taller y desde entonces es usuario entusiástico de los materiales. En su disertación “Impacto de medidas para el desarrollo en equipo sobre la formación de un espíritu en clase, presentado a título de ejemplo de una clase de séptimo año de la GHS Burtscheid”, él estudió el impacto de estas Herramientas en el desempeño de sus estudiantes.

Autor del artículo:  Helmut Klinger, Alemania.

Desde que me formé en el 2014 como Coach Integral, he estado en una búsqueda constante de herramientas efectivas y novedosas de Coaching, con el fin de fortalecer el trabajo que realizamos desde la Municipalidad de Belén, en la OFIM, Oficina de Igualdad y Equidad de Género, con las personas usuarias de los distintos servicios de atención grupal e individual y, por otra parte, en las actividades comunales en prevención de la violencia intrafamiliar y contra las mujeres.

Para leer este artículo en PDF haga click aquí: Coaching para prevención de violencia intrafamiliar

Metaacción con sus productos ha venido a brindar dicha oportunidad, permitiendo que se amplíen las actividades con dinámicas diferentes y con objetivos concretos de trabajo.

Temas como Autoestima, Empoderamiento Personal, Prevención de la Violencia Intrafamiliar, Manejo de Límites, Trabajo en Equipo, Resolución de Conflictos, entre otros, se han facilitado con dichas herramientas y con resultados efectivos.

Con las fotografías se logra apreciar algunas de las actividades realizadas por la OFIM Belén con herramientas como Tarjetas de Emociones, la Célula de Goma, la Torre y la Tubería, sin discriminación de edades.

Como resultados de estas actividades, hemos logrado evidenciar los procesos de empoderamiento personal, la evolución de relaciones sanas y positivas a nivel familiar, laboral y con amistades, lo que les permite a las personas vivir de forma plena y con más oportunidades de disfrutar de esos momentos de felicidad que la vida nos regala.

Algunas opiniones de personas usuarias del servicio, de lo que le ha significado la participación en los grupos y las dinámicas:

• “Para mí ha significado que a pesar de los errores, siempre habrá un mundo lleno de oportunidades”. Paula, 40 años.
• “Para mí, ser parte del grupo me ha ayudado a sentirme liberada de no cargar problemas que no me pertenecen”. Alicia, 60 años.
• “Para mí, el grupo, las actividades y materiales empleados me han ayudado a tener más seguridad para tomar decisiones y asumir riesgos”. Isabel, 56 años.
• “Cuando llegué al grupo me encontraba sumergida en un mar de dudas y tristeza, en él encontré paz y dirección en mi vida”. Noily, 42 años.
• “Para mí, el grupo a sido acompañamiento en mi duelo y un alivio a mi tristeza”. Rosi 43 años.
• “He aprendido que todas necesitamos de todas, y que el apoyo de nuestros grupos es fundamental para crecer como persona. En lo personal me sentí mejor en todos los aspectos de mi vida, desde la primera reunión… todas las mujeres debemos apoyarnos entre nosotras para que este mundo sea mejor cada día… ¡Sororidad!!!”. Melissa, 32 años.
• “Para mí, el grupo ha sido de mucho apoyo y fortalecimiento, me ha ayudado a demostrarme a mí misma que soy una mujer muy valiente. Que la perfección dista mucho todavía, pero el mejoramiento puede ocurrir diariamente”. María Elena, 55 años.

Autora del artículo: Angélica Venegas, Municipalidad Belén - Costa Rica. Publicado el 5 de diciembre de 2016.

Hace algunos años atrás, inicié como instructora para facilitar procesos de formación en algunas áreas de conocimiento con personas adultas, lo cual significó todo un reto, pues el sistema tradicional de enseñanza deposita en los instructores una dimensión del “saber” donde el conocimiento se inicia a partir de lo que el instructor puede enseñar.

Descargar en PDF en artículo Formando a través del aprendizaje activo

A inicios de julio de 2016, tuve la oportunidad de recibir la formación sobre “Aprendizaje Activo en Sistemas de Calidad”, lo cual amplió mi visión al ayudarme a comprender que los “instructores” en la realidad debemos ser “facilitadores” y que el aprendizaje lo construyen las personas, pues son quienes realmente pueden encontrar en sus respuestas la resolución de sus necesidades. Bajo este precepto, en realidad los facilitadores conducimos y orientamos los procesos formativos por medio de la experiencia y el mensaje que se quiera transmitir.

Recientemente, logré poner en práctica la metodología de enseñanza que recibí por parte de Metaacción y, como facilitadora de anteriores procesos, pude constatar una diferencia significativa en cómo se construyó el proceso de aprendizaje. En esta ocasión, los asistentes evidenciaron un interés real en participar activamente de cada proyecto de aprendizaje, lo cual me lleva a concluir que los facilitadores tenemos el reto de ser creativos y dinamizar nuestros propios procesos de enseñanza, para poder aplicarlos con los equipos de trabajo y transmitir metodologías que logren impactar en las personas.

Las técnicas de facilitación a las que tuve acceso en mi proceso de formación, me ayudaron a abordar en mi empresa y con los grupos participantes, los diversos temas en un ambiente dinámico, interesante y de práctica, de forma que el conocimiento se logró construir de manera activa, reflexiva y vivencial. Un comentario curioso que escuché de uno de los líderes a quien se les impartió el proceso, fue “traía mi laptop para trabajar y no pude ni siquiera encenderla”.

El taller que recientemente impartí bajo la metodología de aprendizaje activo, estaba dirigido a los mandos altos de mi organización, con el objetivo de abordar el tema de las competencias laborales y, específicamente, el Desarrollo de Personas. Realmente era un reto para el equipo de trabajo de mi área, crear escenarios que les facilitara a todas estas personas de mucha experiencia en la empresa la interiorización de los diversos conceptos, por lo que utilizamos como técnica introductoria "El Navegador del Equipo", con el objetivo de sensibilizar en los factores personales que afectan a los líderes y a sus colaboradores como seres humanos. En el camino que se construyó para esta actividad, los líderes debían recorrer el laberinto y comentar diversas imágenes que abordaban los temas que queríamos evidenciar.

Otra herramienta que utilizamos en este taller fue el Systeaming, el cual realmente impactó a los asistentes, pues se creó una conciencia colectiva sobre la importancia del equilibrio en la vida organizacional, considerando que todos (piezas, pequeñas, medianas y grandes) tienen una contribución en la empresa, y al mismo tiempo concluyendo sobre la importancia del rol del director y la intuición del rol de escucha. Un aspecto que tuvo gran relevancia fue la metodología que se utilizó para realizar una lluvia de ideas, la cual fue completamente innovadora y permitió a los asistentes construir las respuestas en torno a algunas preguntas que nos interesó desarrollar.

En términos generales y para finalizar, la metodología sobre aprendizaje activo logró convertir un día de taller tradicional en un proceso de formación donde, a través del juego y actividades creativas bien planificadas, cada participante resolvió con compromiso, entusiasmo, y sentido de colaboración, los proyectos de aprendizaje y las técnicas de facilitación implementadas.

Agradezco a Dios la oportunidad brindada; a la CNFL por ser mi patrocinador y a Metaacción por todo su valioso aporte.

Autora del artículo: Verónica Valverde, Profesional de Evaluación de desempeño, Recursos Humanos de la Compañía Nacional de Fuerza y Luz CNFL, Costa Rica. Publicado el 20 de septiembre de 2016.

Los programas de formación del profesorado de las escuelas primarias y secundarias, usualmente combinan estudios extensivos de dos asignaturas, y cursos para la adquisición de competencias pedagógicas que los profesores necesitan para enseñar y educar a sus alumnos. En el transcurso de las décadas pasadas, el significado de „enseñar“ ha cambiado fundamentalmente desde la idea irreal de transmitir conocimiento, hacia actividades para iniciar y mantener los procesos activos de aprendizaje del alumnado, evaluar sus rendimientos, dar retroalimentación y desarrollar enfoques alternativos, basados en sus dificultades o errores al tratar de alcanzar las metas curriculares. 

Si desea leer en PDF puede hacer click aquí: Desarrollo de competencias pedagógicas del profesorado universitario

En Alemania, a diferencia de los profesores de escuela, los profesores universitarios estudian una especialidad científica y obtienen obligatoriamente el grado de doctor. Preferiblemente trabajan además en proyectos de investigación y publican sus resultados en revistas reconocidas.

El profesor universitario principiante lleva a cabo autónomamente las tareas científicas, de investigación, enseñanza y perfeccionamiento que le incumben. Pero, ¿cómo y dónde aprenden los científicos sus competencias pedagógicas? Según la ley, se puede identificar que la “aptitud pedagógica” de los aspirantes, es adquirida “normalmente por experiencias de enseñanza o de formación profesional, o por participación en cursos de perfeccionamiento en la didáctica universitaria”. Es decir, la observación de las actividades pedagógicas de sus propios profesores y la reflexión de sus experiencias podría ser suficiente, según el texto literal de la ley. Otra posibilidad es aprender los aspectos pedagógicos-didácticos casi “on the job”, es decir, al desempeñar sus tareas de enseñanza, dar consejo, examinar, etc.

La Declaración de la Sorbona en 1998 y la Declaración de Bolonia en 1999 para la armonización del diseño del Sis tema de Educación Superior Europeo, llevó a reglamentaciones básicas para asegurar la aptitud pedagógica de los profesores universitarios. Además, en el año 2000 la Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los individuos puedan aprender activamente, es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados... “ (2000, p. 15; en negrilla en el original). Como consecuencia de exigir aptitudes pedagógicas por leyes, e implementar como criterios la experiencia de enseñanza o un certificado de formación profesional, desde 1999 se establecen centros de didáctica universitaria en Alemania con ideas nuevas.

Un análisis del contenido de los programas anuales del Centro de Didáctica Universitaria de Baden-Württemberg muestra cuatro categorías de metas, es decir, el centro ofrece cursos y apoyo para mejorar cuatro campos de competencias del profesorado universitario:

Competencias personales: El profesor como modelo profesional.

Competencias del campo científico: Conocimiento sistemático. Conocimiento del contexto social.

Competencias de métodos: Planificar. Disponer de un repertorio amplio de métodos. Usar medios. Examinar. Evaluar.

Competencias sociales: Dar consejo. Comunicar. Resolver conflictos.

La Comisión de las Comunidades Europeas publicó un memorándum sobre el aprendizaje permanente como un componente esencial de la Educación Superior, y formuló un “mensaje clave” respecto al objetivo de “desarrollar métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje...”, lo que implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles.

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Autor del artículo: Huber, Günter L., Universidad de Tubinga, Alemania.

La capacidad de aprendizaje es el requisito fundamental necesario para que podamos adaptarnos al entorno cambiante. Segundo, pone la base para que diferentes personas logren actuar conjuntamente, acordar objetivos y reglas, y eventualmente cambiarlas de acuerdo a sus intereses. Además la capacidad de aprendizaje es una competencia clave para poder reflexionar sobre sí mismo.

Viene de:No hay innovación sin aprendizaje evolutivo - Parte 1

Descargar este artículo en PDF: No hay evolución sin aprendizaje evolutivo - Parte 2

Hacia un nuevo modelo de aprendizaje evolutivo

Cada interacción social, por ejemplo, en un grupo de estudiantes, contiene una pequeña irritación que consiste en que el otro tiene una visión diferente de las cosas, que es un extraño. Este estimulo es el propulsor del aprendizaje: El observar una visión diferente a la propia, desencadena un impulso de cuestionamiento que se convierte en punto de partida del aprendizaje. La pregunta guía ya no es si el otro tiene razón, sino qué es lo que ella o él, con su juicio y perspectiva, me ofrece. Este tipo de aprendizaje colaborativo genera un sentido de pertenencia y un lenguaje común sobre el propósito, los procesos y métodos del aprendizaje. En esta cultura emergen y florecen ideas nuevas, métodos creativos y reflexiones críticas, que en su conjunto llevan a la innovación.

Existen varios modelos descriptivos del aprendizaje; algunos ejemplos son el método de cuestionamientos de Aristóteles, el concepto de Jean Piaget desarrollado con base en la curiosidad e imitación de los niños, el modelo de las tres fases del cambio organizacional de Kurt Lewin, el concepto de transformación U de Otto Scharmer, o también la reflexión sobre procesos de aprendizaje colectivo de Albert O. Hirschman. Todos estos abordajes se basan en el concepto evolutivo y fundamental de Gregory Bateson.

El aprendizaje en el marco de sistemas de cooperación puede ser entendido si recurrimos a tres mecanismos básicos de la teoría evolutiva de Bateson (1981). La pregunta central se refiere a cómo un sistema social estable se vuelve líquido, se mueve y vuelve a estabilizarse. No son los sistemas, los que aprenden en este proceso, sino los actores, quienes que conforman la red interactiva. En esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como un cambio basado en la observación de diferencias. Pueden ser diferencias en el entorno o también en el comportamiento propio. Desde esta visión sistémica y evolutiva, el aprendizaje se da en tres procesos consecutivos:

• Descubrimiento de una variación (o alternativa): ¡Lo que pensamos y hacemos puede también ser pensado y hecho de otra manera!
• Selección de una solución: ¡Mejor hagámoslo de esta manera!
• Integración de la solución: ¡A futuro y como regla general lo haremos así!
• Con la integración el ciclo se repite, llegando al descubrimiento de una nueva variación de la solución encontrada anteriormente. 

Variación: Las variaciones son alternativas u opciones en comparación con la situación presente. Surgen cuando descubrimos nuevas diferencias, nuevos caminos y nuevas posibilidades. Esta diferenciación se desencadena mediante irritaciones de todo tipo: cambios en el entorno, prácticas inusuales, errores, comportamientos divergentes, cuestionamiento de rutinas o también técnicas creativas. Del asombro y contraste emergen posibles alternativas y variaciones. Es decir, toda variación se presenta como una contradicción con lo conocido. Esta contradicción desencadena dos energías, a veces opuestas. Por un lado, está el afán de probar las variaciones y de esta forma llegar a un cambio; por otro lado, en lo psicológico, la contradicción genera una sensación de disonancia cognitiva que impulsa en el aprendizaje. También uno se da cuenta que aunque el estado presente no sea satisfactorio, las alternativas pensables conllevan riesgos. Además, se tienen que tomar decisiones sin ver aún todo el beneficio de un cambio.

En resumen: El descubrimiento de variaciones descongela el estado estable. El descubrimiento de una variación es un impulso para el aprendizaje. Se abre un debate sobre los beneficios y riesgos de la alternativa y los involucrados comienzan a explorar el nuevo camino.

Selección: La selección se da a partir de un procedimiento de evaluación con base en criterios más o menos explícitos. Sirve para escoger la mejor alternativa. En este proceso importa que las variaciones tienen también una carga emocional. Puede haber tanto entusiasmo como temor y, según las experiencias, los promotores y opositores evalúan de diferente manera los beneficios y riesgos de las variaciones descubiertas. Por ello, es de suma importancia introducir al proceso de selección por lo menos unos datos plausibles, por ejemplo, la estimación de los beneficios o la originalidad de la variación. Es decir que se necesitan argumentos fuertes, basados en evidencias para una variación seleccionada. En resumen: La selección debe apoyarse en unos criterios explícitos y concebidos con cautela. Los actores pueden llegar a la conclusión que la selección necesita un plazo de prueba, para saber si se debe integrar o no la nueva variación seleccionada. La participación en la toma de decisión y la información transparente sobre las diferentes alternativas, son sumamente importantes para esta parte del aprendizaje evolutivo.

Estabilización: La estabilización se da cuando la variación escogida se convierte en regla o nueva rutina estable. Gracias a esta integración, el sistema vuelve a ser más eficiente y efectivo, hasta que se descubra una nueva variación y se impulse un segundo ciclo de aprendizaje evolutivo. La estabilización se da cuando concluye la integración de la variación escogida. La variación se convierte en innovación. Así mismo, la complejidad creada por las múltiples variaciones es reducida mediante una nueva regla. En resumen: La innovación es integrada gracias a la estabilización y armonizada con los procesos y reglas existentes. Este modelo evolutivo de aprendizaje sirve como base para la educación desde pre-escolar (descubriendo y diseñando nuevos juegos, canciones, dibujos sobre la base de lo que ya existe), hasta el nivel universitario (descubriendo diferentes conceptos que explican, por ejemplo, la desigualdad social y las consecuencias para la construcción de instituciones inclusivas). Sin descuidar los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación, el modelo evolutivo pueda contribuir a la construcción de un sistema potente de innovación.

Ver: No hay innovación sin aprendizaje evolutivo parte 1

Autor del artículo: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 20 de marzo de 2017.

En un mundo ideal, la fórmula es sencilla: primero surge una buena idea y su autor la registra; luego viene el financiamiento para desarrollarla; y, finalmente se convierte en un producto innovador que genera ganancias para sus dueños y beneficio para todos. Sin embargo, en la realidad de América Latina este proceso casi nunca sucede. Los números son contundentes. En el 2015, por ejemplo, mientras un país como China registraba unas 25.539 patentes, Brasil hizo lo propio con 581, México con 284, Chile con 140 y Colombia con 102. Las cifras de la ONU  muestran que las solicitudes de patentes internacionales de la región no subieron en el 2015. En cambio, las solicitudes de China crecieron 17% y las de Corea del Sur 11.5 %.  Este artículo reflexiona sobre la situación actual de los sistemas de innovación en América Latina y sus síntomas de bloqueo. Luego orienta la renovación de la educación hacia un modelo de aprendizaje evolutivo. 

Descargar este artículo en PDF: No hay innovación sin aprendizaje evolutivo

El bajo nivel de innovación de los países se refleja en la baja inversión pública y privada en investigación y desarrollo (en inglés las siglas: R&D). Según las estadísticas de la OCDE y del Banco Mundial, los países latinoamericanos invierten anualmente entre el 1.2 % de su producto interno (Brasil) y 0.15 % (Colombia, Perú). Costa Rica y Argentina se ubican entre los dos extremos con unos 0.6 %. Una baja tasa de inversión en R&D coincide con alta fluctuación coyuntural-financiera e inestabilidad personal e institucional del sistema R&D. En contraste, Corea del Sur gasta el 4.1 % de su producto interno bruto en R&D. Cabe añadir que la continuidad en la inversión en R&D tiene efectos muy positivos en el nivel profesional de las/los investigadores y genera una institucionalidad que a su vez fomenta las actividades en R&D.

Las estadísticas de la OMPI son aún más deprimentes si miramos al futuro, es decir a las cifras totales de solicitudes de patentes. En el 2015, todos los países latinoamericanos en su conjunto presentaron 1.216 solicitudes, lo que representa menos de 10 % de las presentadas por Corea del Sur. Sí, leyeron bien: Todo el continente latinoamericano presentó un 10 % de las solicitudes de patentes presentadas del diminuto Corea del Sur.

También es cierto que muchas economías sudamericanas se han contraído durante los últimos tres años debido a la caída de los precios mundiales de las materias primas, y que eso ha impactado negativamente en la innovación. Cuando la economía cae, los gobiernos, las universidades y las compañías a menudo recortan las actividades de investigación y desarrollo, y reducen sus presupuestos legales para registrar patentes.

La educación como motor principal de la innovación: Refundar la escuela

Los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación – el sub-financiamiento de la R&D, la falta de un marco institucional apropiado y de personal preparado, entre otros – vienen acompañados de otra clave de la innovación: El sistema de educación anticuado y obsoleto que va en contra de un espíritu de innovación y aumenta la desigualdad de oportunidades.

Los estudiantes latinoamericanos están en los últimos puestos de la lista de casi 65 países que participan en los exámenes estandarizados PISA para estudiantes de 15 años. En América Latina, obviamente la educación no está apostando a la innovación desde hace varias décadas, y con pocas excepciones las reformas de educación quedaron a medio camino. Los gobiernos de la región todavía no se han dado cuenta de que vivimos en una economía del conocimiento, donde la alternativa es innovar, o quedarse cada vez más atrás.

¿Cómo se caracteriza el sistema de educación vigente y su cultura de aprendizaje? – El sistema escolar y universitario dominante sigue basándose en la transferencia directa y mecánica de contenidos desarticulados y - no pocas veces – irrelevantes para la vida del alumno, en el aprendizaje repetitivo y reproductivo. La evaluación sancionadora favorece la competición entre los alumnos en lugar de la colaboración, y con la prolongación de la jornada escolar con abundantes deberes, los alumnos aprenden a memorizar en lugar de crear. El alumno está percibido como un vacío que el profesor llena con pedazos de conocimiento. Además, los países mantienen un modelo educativo desarticulado de la sociedad y la experiencia de vida. Raramente los alumnos salen del aula para visitar un juzgado, una exposición de arte, un grupo profesional trabajando en la construcción. Los profesores desconocen las competencias que debe adquirir un alumno del siglo XXI. Los libros de los colegios están llenos de contenidos desactualizados y fuera del contexto en el cual viven los alumnos. El saludo a la bandera es más importante que el aprendizaje creativo conectado con los sucesos de la vida cotidiana.

El nuevo paradigma de la educación debe contribuir a la innovación en la sociedad. Por ello requiere un cambio total de visión. No son los contenidos y asignaturas, sino las competencias adquiridas lo que importa, el llamado outcome. El resultado de un proceso de aprendizaje son competencias adquiridas, por ejemplo la capacidad de escucha, la capacidad de estructurar un problema y aplicar diferentes métodos para solucionarlo, la capacidad de colaborar y coordinar un grupo, la capacidad de manejar y seleccionar mucha información disponible y convertirla en un saber-hacer que sirve para solucionar un problema. Por lo tanto, son las competencias que una persona logra aplicar en su entorno, en su trabajo. Es una educación para el trabajo y no para volverse simple heredero de las posiciones de poder y privilegios de sus padres y abuelos.

Los estudios comparativos entre los países también demuestran la necesidad de cambiar el rol de los maestros y profesores. En todos los niveles, desde lo pre-escolar hasta la formación profesional, tal educación orientada en las competencias necesita maestros y docentes calificados como especialistas y profesionales en procesos de aprendizaje. El maestro se vuelve facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Debe ser capaz de generar y facilitar procesos de aprendizaje que concuerdan con las competencias meta. Debe tener alta capacidad interactiva y creativa. Debe aplicar una didáctica integral que combine el desarrollo cognitivo con lo creativo y lo emocional. Así, el anticuado instructor ex-catedra se convierte en un diseñador y acompañante de procesos de aprendizaje. Ciertamente hay que reivindicar su papel socialmente, reconocer mejor su desempeño y reclutar para este papel a los mejores estudiantes.

Como ejemplo, a nivel de la primaria, la idea básica del nuevo paradigma es la igualdad de oportunidades con escuelas públicas gratuitas (desde el pre-escolar hasta la universidad), con comida y los materiales de estudio gratuitos, con enseñanza-aprendizaje basados en proyectos, con solo uno o dos maestros durante los primeros años de primaria, con ejercicios de auto-evaluación por los mismos alumnos, y un promedio de 20 alumnos por clase. Todo esto es factible, si el gobierno se compromete con un sistema público eficaz, cerrando a los colegios y universidades privados.

Con miras al espíritu innovador, estudiar con base en asignaturas es una manera ridícula e ingenua de compartimentar el conocimiento, con la idea de que se necesita impartir de cada tema un pedacito. El mundo real no funciona así. Habría que diseñar proyectos de aprendizaje que conectan la experiencia con el conocimiento necesario para solucionar un problema, vinculan los conceptos con la práctica. Entre las competencias esenciales están la colaboración, la solución de problemas, el espíritu emprendedor, perseguir intereses propios, tener espíritu crítico, construir compromisos y desafiar las convenciones. Experimentar y probar nuevas alternativas. Se vale equivocarse. El sistema debe preparar a los jóvenes para que se adapten a un mundo en constate cambio, para que sean capaces de manejar la incertidumbre, que tengan más control sobre sus vidas y colaboren entre ellos para encontrar soluciones a los problemas. La clave de la contribución del sistema de educación a la innovación es reconocer diferentes percepciones, ensayar varias alternativas, varios modelos del mundo y – como núcleo - el desarrollo de la competencia de aprender y seguir aprendiendo. Para lograr tal transformación de fondo, ¿en qué modelo de aprendizaje nos podemos apoyar?

La capacidad de aprendizaje es el requisito fundamental necesario para que podamos adaptarnos al entorno cambiante. Segundo, pone la base para que diferentes personas logren actuar conjuntamente, acordar objetivos y reglas, y eventualmente cambiarlas de acuerdo a sus intereses. Además la capacidad de aprendizaje es una competencia clave para poder reflexionar sobre sí mismo.

Hacia un nuevo modelo de aprendizaje evolutivo

Cada interacción social, por ejemplo, en un grupo de estudiantes, contiene una pequeña irritación que consiste en que el otro tiene una visión diferente de las cosas, que es un extraño. Este estimulo es el propulsor del aprendizaje: El observar una visión diferente a la propia, desencadena un impulso de cuestionamiento que se convierte en punto de partida del aprendizaje. La pregunta guía ya no es si el otro tiene razón, sino qué es lo que ella o él, con su juicio y perspectiva, me ofrece. Este tipo de aprendizaje colaborativo genera un sentido de pertenencia y un lenguaje común sobre el propósito, los procesos y métodos del aprendizaje. En esta cultura emergen y florecen ideas nuevas, métodos creativos y reflexiones críticas, que en su conjunto llevan a la innovación.

Existen varios modelos descriptivos del aprendizaje; algunos ejemplos son el método de cuestionamientos de Aristóteles, el concepto de Jean Piaget desarrollado con base en la curiosidad e imitación de los niños, el modelo de las tres fases del cambio organizacional de Kurt Lewin, el concepto de transformación U de Otto Scharmer, o también la reflexión sobre procesos de aprendizaje colectivo de Albert O. Hirschman. Todos estos abordajes se basan en el concepto evolutivo y fundamental de Gregory Bateson.

El aprendizaje en el marco de sistemas de cooperación puede ser entendido si recurrimos a tres mecanismos básicos de la teoría evolutiva de Bateson (1981). La pregunta central se refiere a cómo un sistema social estable se vuelve líquido, se mueve y vuelve a estabilizarse. No son los sistemas, los que aprenden en este proceso, sino los actores, quienes que conforman la red interactiva. En esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como un cambio basado en la observación de diferencias. Pueden ser diferencias en el entorno o también en el comportamiento propio. Desde esta visión sistémica y evolutiva, el aprendizaje se da en tres procesos consecutivos:

• Descubrimiento de una variación (o alternativa): ¡Lo que pensamos y hacemos puede también ser pensado y hecho de otra manera!
• Selección de una solución: ¡Mejor hagámoslo de esta manera!
• Integración de la solución: ¡A futuro y como regla general lo haremos así!
• Con la integración el ciclo se repite, llegando al descubrimiento de una nueva variación de la solución encontrada anteriormente. 

Variación: Las variaciones son alternativas u opciones en comparación con la situación presente. Surgen cuando descubrimos nuevas diferencias, nuevos caminos y nuevas posibilidades. Esta diferenciación se desencadena mediante irritaciones de todo tipo: cambios en el entorno, prácticas inusuales, errores, comportamientos divergentes, cuestionamiento de rutinas o también técnicas creativas. Del asombro y contraste emergen posibles alternativas y variaciones. Es decir, toda variación se presenta como una contradicción con lo conocido. Esta contradicción desencadena dos energías, a veces opuestas. Por un lado, está el afán de probar las variaciones y de esta forma llegar a un cambio; por otro lado, en lo psicológico, la contradicción genera una sensación de disonancia cognitiva que impulsa en el aprendizaje. También uno se da cuenta que aunque el estado presente no sea satisfactorio, las alternativas pensables conllevan riesgos. Además, se tienen que tomar decisiones sin ver aún todo el beneficio de un cambio.

En resumen: El descubrimiento de variaciones descongela el estado estable. El descubrimiento de una variación es un impulso para el aprendizaje. Se abre un debate sobre los beneficios y riesgos de la alternativa y los involucrados comienzan a explorar el nuevo camino.

Selección: La selección se da a partir de un procedimiento de evaluación con base en criterios más o menos explícitos. Sirve para escoger la mejor alternativa. En este proceso importa que las variaciones tienen también una carga emocional. Puede haber tanto entusiasmo como temor y, según las experiencias, los promotores y opositores evalúan de diferente manera los beneficios y riesgos de las variaciones descubiertas. Por ello, es de suma importancia introducir al proceso de selección por lo menos unos datos plausibles, por ejemplo, la estimación de los beneficios o la originalidad de la variación. Es decir que se necesitan argumentos fuertes, basados en evidencias para una variación seleccionada. En resumen: La selección debe apoyarse en unos criterios explícitos y concebidos con cautela. Los actores pueden llegar a la conclusión que la selección necesita un plazo de prueba, para saber si se debe integrar o no la nueva variación seleccionada. La participación en la toma de decisión y la información transparente sobre las diferentes alternativas, son sumamente importantes para esta parte del aprendizaje evolutivo.

Estabilización: La estabilización se da cuando la variación escogida se convierte en regla o nueva rutina estable. Gracias a esta integración, el sistema vuelve a ser más eficiente y efectivo, hasta que se descubra una nueva variación y se impulse un segundo ciclo de aprendizaje evolutivo. La estabilización se da cuando concluye la integración de la variación escogida. La variación se convierte en innovación. Así mismo, la complejidad creada por las múltiples variaciones es reducida mediante una nueva regla. En resumen: La innovación es integrada gracias a la estabilización y armonizada con los procesos y reglas existentes. Este modelo evolutivo de aprendizaje sirve como base para la educación desde pre-escolar (descubriendo y diseñando nuevos juegos, canciones, dibujos sobre la base de lo que ya existe), hasta el nivel universitario (descubriendo diferentes conceptos que explican, por ejemplo, la desigualdad social y las consecuencias para la construcción de instituciones inclusivas). Sin descuidar los bloqueos estructurales de los sistemas de innovación, el modelo evolutivo pueda contribuir a la construcción de un sistema potente de innovación.

Autor del artículo: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 20 de marzo de 2017.

La nueva estrategia de aprendizaje es una estrategia de “outcome” o resultado; su enfoque en las competencias reales de las personas reduce tanto el valor de sus “inputs” o insumos (ej: currículum, objetivos de aprendizaje), como los esfuerzos para la profesionalización en cuanto al proceso (ej: formación de profesores y docentes). Una mirada hacia la evidencia de las competencias lo deja claro: Los contenidos por sí solos no son educación, y tampoco originan competencias. Son el movimiento interno de apropiación y la experimentación de solución de problemas, los que generan cambios sostenibles en la vivencia de la eficacia personal y en la maduración de competencias de los sujetos aprendices. Estos conocimientos no tan nuevos, han alcanzado apenas el actual discurso pedagógico y de política educativa y de desarrollo.

Descargar este artículo completo: Didáctica de facilitación: el cambio de la orientación "input" hacia el "outcome" para el desarrollo de competencias

En el debate sobre las competencias, domina la perspectiva curricular sobre el punto de vista didáctico. Esta contribución investiga, por tanto, sobre las consecuencias didácticas de la orientación hacia el “outcome” para la educación y la capacitación.

El proceso del “input” hacia el “outcome” 

Por momentos, la orientación hacia las competencias siembra confusión, especialmente porque se buscan en vano definiciones claras y vinculantes. Además, muchos se cuestionan qué pasaría con las metas de aprendizaje, si la orientación es hacia las competencias. Sin embargo, aún hay aclaración y consuelo: la orientación hacia objetivos de aprendizaje no es obsoleta; solamente se origina de una fase de educación profesional y formación de adultos en la cual se concebía el contenido y sus requisitos como constituyente principal de las competencias. En este contexto, los objetivos de aprendizaje son objetivos de contenido: describen con precisión los contenidos que deberían adquirir los aprendices, para mostrar la debida “conducta final”, como se decía en los años setenta (ver ROBINSOHN 1970). Desde entonces, se dieron los primeros pasos para una tímida orientación hacia el “outcome”. Al llevar los objetivos de aprendizaje a la práctica, aparece una conducta en los aprendices en la cual se reconoce el alcance de estos objetivos. Por lo tanto, el giro hacia las competencias no es un cambio radical en la pedagogía de capacitación profesional y de adultos, sino un paso más hacia la orientación al “outcome”. Tal “impulso” hacia el “outcome” se resume en la tabla 1 (pág. 46), ajustando de una vez la terminología específica del debate.

Este reordenamiento de terminología no significa que se deba abandonar el pensamiento didáctico y la terminología utilizados hasta el momento. Nada más se demuestra que la pedagogía profesional y para adultos se está enfocando más en el sujeto de aprendizaje con su “disposición a la acción auto-dirigida” (ver ERLENBECK 2010). A la vez, dejamos atrás algunas ilusiones de la orientación hacia disciplinas y enseñanza, y empezamos a reconocer que el aprendizaje no se puede “transmitir”, sino facilitar y apoyar. A la vez, se traslada el enfoque en la precisión del currículo del “input” hacia el “outcome”. Esta tendencia no solamente domina el debate europeo de educación, sino también los estímulos sobre enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de las neurociencias (ver ROTH/LÜCK 2010; HÜTHER 2011 a y b), y reajusta las investigaciones de pedagogía profesional y de didáctica para adultos (ver SIEBERT 2011).

Didáctica de Facilitación: mas allá de las ilusiones de transmisión

Los sistemas actúan por referencia propia, o sea, en lo que hacen se refieren a lo que ya traen implícito en cuanto a potencial y posibilidades. Esta premisa es válida igualmente para los sistemas cognitivos y emocionales con los cuales las personas en el mundo se orientan a sí mismos según sus propias condiciones internas. De esta manera, por ejemplo, el alumno indisciplinado no reacciona a los intentos de motivación de su maestro, sino más bien re(acciona) dentro del contexto de sus propias dinámicas sistémicas. Frecuentemente el docente desconoce estas dinámicas, lo cual representa un déficit de diagnóstico que demuestra que no tenemos idea de en qué nos estamos metiendo cuando enseñamos, instruimos, evaluamos, amonestamos, etc. El sistema receptor percibe estas acciones dentro del contexto de sus experiencias previas y sus necesidades, y no puede evitar expresarse de acuerdo a este contexto. ¿Cómo se puede moldear o incluso interrumpir esta situación con intervención externa?

Siguiendo los conocimientos de las nuevas teorías de sistemas, este tipo de intervención (p.ej. la motivación) no es posible, ya que las condiciones para su éxito no con controlables. Por este motivo la didáctica sistémica-constructivista habla de que las personas tienen capacidad de aprendizaje, pero son incorregibles (ver ARNOLD/SIEBERT 2003). Con ello se refiere al inevitable marco subjetivo, dentro del cual solo es posible lo que el propio movimiento permite.

Las personas aprenden en los eventos de enseñanza, pero este aprendizaje sigue su propia lógica biográfica sistémica. Se les puede “enseñar” , pero su proceso de adquisición de conocimientos seguirá las pautas de sus propios y exclusivos lineamientos de cognición y emoción. El aprendizaje siempre es un camino marcado por diferencias y variedad que no se orienta por estándares externos (no puede hacerlo), sino que sucede cuando los individuos se apropian y asimilan lo que consideran de importancia para su práctica de vida, o bien no asimilan (casi siempre por buenas razones personales).

Por lo tanto, el que enseña no puede más que tratar de descubrir, entender y comprender la motivación de su pupilo y la forma en que la maneja, y “ofrecerle” una variedad correspondiente de arreglos estructurados de aprendizaje. Esta es una de las exigencias básicas de la didáctica de facilitación.

Autor del artículo: Prof. Dr. Rolf Arnold, Catedrático Universidad de Kaiserslautern y Director del Centro para Estudios a Distancia y Capacitación Universitaria (DISC), Alemania.

METALOG conversó con Bernd Ruf y Lukas Mall acerca de “pedagogía de emergencia”: intervenciones educativas en zonas de crisis alrededor del mundo.

Descargar artículo en PDF: Aprendizaje sin fronteras

METALOG®: ¿Cómo nació la idea de Pedagogía de Emergencia?

Bernd Ruf: Todo comenzó con la Copa del Mundo de 2006…, cuando se decidió organizar un festival de la paz de la UNESCO para que los jóvenes coincidieran con los partidos. Se me solicitó como director general de Friends of Waldorf Education (Amigos de la Educación Waldorf) invitar a estudiantes Waldorf de todo el mundo. Todo el evento fue una experiencia maravillosa, pero entonces estalló la guerra entre Israel y el Líbano. Entre nuestros invitados había un grupo libanés, incluyendo algunos niños con discapacidades. Aunque queríamos alojar al grupo en la Escuela Karl-Schubert mientras duraba el conflicto, los propios alumnos querían ir a casa, y sus padres les querían de regreso. Fue una verdadera travesía viajar con los niños a través de Siria, rumbo a una devastada Beirut, pero lo conseguimos. Encontrarme por primera vez cara a cara con la guerra fue una experiencia que eclipsó cualquier cosa que conociera hasta entonces. Cuando vi a todos esos niños traumatizados en los campos de refugio, vi claro cómo tendríamos que trabajar en adelante para satisfacer sus necesidades educativas.

METALOG®: ¿Qué hacen ustedes y qué proyectos de emergencia pedagógica se están llevando a cabo en estos momentos?

Bernd Ruf: Considero como trauma entrar en estado de "congelamiento en shock" que, si no se libera, más adelante podría causar extensos trastornos. “Pedagogía de Emergencia” es una clase de intervención inmediata que proporciona apoyo específico durante un período de 14 días. Sin embargo, en zonas de guerra como la Franja de Gaza, el trauma es tan complejo y prolongado, que hemos establecido instalaciones para proporcionar a los niños apoyo y protección a largo plazo. Desde el 2009, hemos llevado a cabo una serie de misiones de emergencia, así como de seguimiento. Otra región en donde operamos es el norte de Irak, donde estamos en el proceso de establecer centros de protección para brindar asistencia a los niños. En el norte de Kenia, hemos establecido centros de protección en un campo de refugio de la ONU, que albergan más de 12.000 refugiados de Sudán del Sur, Somalia y otras regiones. También estamos activos en Tacloban, que fue tan afectada por aquel devastador tifón. Desde 2006 hemos proporcionado pedagogía de emergencia alrededor de todo el mundo, en países como China, Japón, Kirguistán, Indonesia y Haití.

METALOG®: ¿Cómo fue creado este tipo de centros de protección?  

Bernd Ruf: Capacitamos a educadores locales y trabajadores sociales para la aplicación de métodos pedagógicos de emergencia y para que puedan trabajar cada día con los niños de la zona. Es esencial establecer una rutina diaria que ofrezca estructura y orientación, a través de actividades que liberen ese estado de "shock congelado”: terapia de arte, aprendizaje vivencial, actividades rítmicas, trabajo manual, música y danza son métodos clave que utilizamos.

METALOG®: ¿Cómo utilizan las herramientas de aprendizaje METALOG®?

Lukas Mall: Yo uso la Célula de goma, por ejemplo, con niños en la Franja de Gaza y las otras herramientas cuando trabajo con adultos jóvenes o personas mayores. Con frecuencia las uso cuando realizo cursos de capacitación con especialistas locales. El trabajo educativo requiere de cooperación y colaboración y, ya que la cohesión social es afectada en zonas de guerra, tales métodos son realmente efectivos en su restauración. Fue especialmente interesante utilizar el Puente de Leonardo con un grupo de refugiados que, a pesar de tener que trabajar prácticamente en silencio porque todos procedían de diferentes países, lograron construir el puente en un tiempo muy corto.  

Bernd Ruf: Desde una perspectiva educativa, el shock traumático no sólo dificulta la forma en que percibimos las cosas y cómo utilizar nuestro propio cuerpo, sino también la capacidad de empatizar con otras personas. Habilidades sociales que antes se tenían, ya no son accesibles. El aprendizaje vivencial permite acceder de nuevo a estos sentimientos “congelados” y reconectarse con su propio cuerpo, mientras que restaura su capacidad para interactuar con otras personas. Las herramientas hacen todo esto posible.

Lukas Mall: Me gustaría agregar un ejemplo: cuando estaba usando la Araña Fácil con un equipo en Gaza, el proceso adquirió un segundo sentido. Por un lado, se buscaba examinar cómo construir un equipo. Por otro, las historias de la vida personal de los participantes salieron a flote. Una de las tareas clave de la Araña Fácil es dejarse llevar por los demás, dejarse caer, permitir que otros tomen la responsabilidad por usted. Y esto, por supuesto, exige mucho más cuando se ha vivido la guerra, ya que no hay nadie en quién apoyarte, o que pueda protegerte. Así que, hay dos factores en juego aquí: cooperar como un equipo de nuevo y, sobre todo, restablecer la confianza en sí mismo y en los demás. Bernd Ruf es el Director General de Friends of Waldorf Education y el fundador de Par- zival Zentrum en Karlsruhe, el cual apoya el desarrollo personal de más de 500 niños traumatizados por guerra. Lukas Mall es capacitador vivencial y Coordinador de Pedagogía de Emergencia. Info: www.freunde-waldorf.de/notfallpaedagogik

Autor: METALOG® Tools, Alemania - Publicado el 3 de junio de 2016. Extraído del metaaccionMAGAZINE Edición 6.

Desde mayo del 2015, un pequeño grupo de gerentes de Volkswagen de México se capacitó y certificó en la metodología de Metaacción, para aplicarla en los procesos internos de cambio y optimización. Muy pronto, varias áreas de la planta armadora situada en el centro del país charro, solicitarían intervenciones con la citada metodología para impulsar cambios internos para lograr mejoras en sus procesos.

Descargar en PDF el artículo: Metaacción en el desafío empresarial

El mayor desafío metodológico surge con la petición en noviembre del 2015, de organizar un Workshop de Gestión de Cambio en el área productiva del segmento II, en el cual debían participar casi 100 empleados administrativos y coordinadores de producción. ¿Cómo lograr que un evento con tantas personas pueda ser efectivo y a la vez generar acciones concretas para cada participante?

La respuesta fue trabajar en tres grupos de forma paralela y la creación de un contexto que se dividió en tres sub-aspectos, para lograr mejoras en los indicadores de Calidad, Productividad y Costos. Una vez definido el concepto, el reto estaba en implementarlo, ya que cada grupo paralelo revisaría tres dimensiones, lo que da un total de nueve equipos.

Se estableció una agenda con tiempos de trabajo en plenaria, en los grupos grandes y en equipos de trabajo, y se coordinó la logística de salones y espacios para los equipos y las dinámicas. Dado que cada grupo tenía una cantidad considerable de 25 a 30 participantes, se trabajó en cada grupo con un facilitador, un co-facilitador y apoyos, con un total de más de 12 personas a cargo de la realización.

Como resultado de un día intenso de trabajo, cada participante se llevó una acción y un compromiso concreto que será parte de su evaluación de desempeño en el 2016. Cabe mencionar que este Workshop y las acciones resultantes se dan en una situación donde Volkswagen de México se encuentra ante grandes desafíos para alcanzar sus objetivos empresariales.

Como lección aprendida se puede mencionar el gran desafío logístico y de coordinación de facilitadores. Las presentaciones finales de planes de acción se tuvieron que ajustar estrictamente a pocos minutos para dar tiempo a los nueve equipos de trabajo. También los cuestionarios iniciales se limitaron a una muestra de 30 personas en total, divididos en 10 por cada grupo y sub-contexto. Se mostró que la metodología Metaacción se puede aplicar a grupos grandes con una adecuada implementación, alcanzando resultados palpables.

Autor del artículo: Thomas Hertwig, Gerente de Sistemas de Producción y Digitalización, Volkswagen Instituto, México. - Publicado el 9 de mayo de 2016.

Todos los años, la cooperación internacional para el desarrollo invierte millones de US dólares en el fortalecimiento de las capacidades humanas para apoyar el desarrollo global en el marco de cambio climático.

No obstante, en la realidad se observa que los eventos de capacitación no siempre alcanzan los impactos esperados. Los capacitados, siendo estos tomadores de decisión, técnicos o capacitadores, reciben mucha información en poco tiempo, pero al final del curso sigue la incertidumbre y no se sienten suficientemente preparados para aplicar las competencias adquiridas. Los métodos e instrumentos del aprendizaje activo pueden brindar soluciones para este desafío.

Descargar en PDF el artículo: ¿Cómo fomentar la toma de decisiones en el área de cambio climático?

El aprendizaje activo es un elemento clave del proceso didáctico constructivo e interactivo que fomenta la inserción de conocimientos nuevos en los conocimientos y experiencias individuales existentes. De esta manera las personas construyen una base segura de conocimientos que les facilita su diseminación futura. Huber y Carnap (metacciónMAGAZINE 2013-1°, pág. 3) hacen énfasis en que, idealmente, el proceso de aprendizaje es activo, auto-regulado, social, constructivo y situado. Sin embargo, en la realidad se observan conceptos didácticos que aplican formatos de capacitación poco participativos, y que no aprovechan el potencial del aprendizaje constructivo. Llenan a los participantes con datos e información, pero no estimulan lo suficiente la construcción de nuevos conocimientos con base en lo pre-definido a nivel individual, y esto en un ambiente participativo-activo.

El uso de métodos participativos y ejercicios prácticos facilita el intercambio de experiencias, Un tema que se caracteriza por mucha incertidumbre en un futuro a esperar, se trata en las capacitaciones sobre el cambio climático y los efectos esperados en todos los sectores de la vida humana. En los procesos de formación, los participantes levantan sus dudas sobre las proyecciones climáticas para la toma de decisiones, sobre todo a nivel local. Aquí se sienten los impactos directos en forma de eventos extremos o el aumento continuo de la temperatura.

Por falta de datos y modelos adecuados, para ellos la incertidumbre sobre los acontecimientos a esperar sigue siendo alta, pese a que existan informes científicos que publiquen proyecciones altamente probables a nivel global y regional. Por ende, las autoridades y los pobladores tienden a negar posibles efectos futuros, sean estos positivos o negativos. Así, de un lado, corren el riesgo de perder inversiones importantes o de fomentar medidas que puedan acelerar impactos negativos, o del otro, no aprovechan el potencial de oportunidades nuevas. Aprender con base en los datos y la información generada en el camino es un enfoque que se descarta fácilmente, cuando se desconoce la importancia de esta estrategia en el proceso de toma de decisión.

En los cursos y talleres de capacitación sobre cambio climático en América Latina, el Caribe y Asia, la autora usa la herramienta: Explorador de Metalog como metáfora que ilustra el proceso de toma de decisiones bajo condiciones de recursos e información limitada. En vivo los participantes aprenden, que la información generada durante el proceso les lleva al objetivo final. En este caso, el ejercicio dinámico tiene el objetivo de aprender a intercambiar información en equipo y aprender tanto de los logros como de los errores. Bajo condiciones de mucha incertidumbre, ambos son datos importantes para la toma de decisiones sobre los próximos pasos.

Para el ejercicio del Explorador, los participantes forman dos grupos. Después de una breve fase de planificación, los dos grupos desde los lados opuestos del “territorio” deben encontrar el camino correcto para cruzarlo. Este camino se esconde debajo de ciertos campos, los cuales los equipos deben encontrar. Solo la experiencia acumulada en el proceso genera información, que ayuda a encontrar el camino.

Un árbitro independiente es la única persona que conoce los pasos correctos. Los ha marcado en su mapa personal, lo cual se esconde de la vista de los grupos. Esta persona supervisa la implementación del ejercicio y la aplicación de las reglas: Durante la búsqueda del camino, el árbitro solo permite la comunicación mediante gestos. Si una persona pisa un campo falso, el árbitro suena el pito y la persona debe retornar por el camino correcto que ya se conoce. Todos los miembros de ambos grupos deben trazar el territorio uno tras otro. Por cada error evitable (repetido) el equipo afectado debe pagar una multa al otro equipo.

El ejercicio del Explorador permite reflexionar sobre las medidas necesarias para mejorar la comunicación efectiva, sobre la generación de datos e información en equipo, y el intercambio con otros equipos; esta estrategia es adecuada para fomentar la toma de decisiones con base en información limitada. Después del análisis del propio ejercicio, los participantes aplican esta experiencia al contexto de cambio climático e identifican y discuten soluciones para sus propios proyectos.

Autora del artículo: Dra. Andrea Schloenvoigt, Intelligent Solutions for Capacity Development, Heidenheim, Alemania.

Ante el gran desafío que supone la preparación de los servidores públicos para asumir las competencias que han sido transferidas a los gobiernos descentralizados, existen en la región andina múltiples respuestas, entre las cuales destaca el incremento masivo de las ofertas de capacitación. Si tanto es así, vale la pena mirar de cerca los factores que determinan si las capacitaciones constituyen una respuesta efectiva a este desafío o no.

Para descargar este artículo en PDF puede hacerlo aquí: Aprendizaje Activo en la formación de servidores públicos

Tradicionalmente, se les considera a los participantes de un curso de capacitación como recipientes en los cuales el docente vierte la información. Como en una fábrica, se espera que, metiendo algunos recursos básicos se obtenga al final un ‟producto”: el ‟servidor competente”.

El docente entrega sus conocimientos hablándoles a sus alumnos. Estos escuchan de manera pasiva. Hoy sabemos que las personas olvidan el 90% de lo que escuchan. Ante este escenario, ¿será acaso mejor dejar de capacitar y ahorrar millones de dólares cada año?

La respuesta es SÍ, en el caso de que sigamos aplicando métodos convencionales. La respuesta es NO, si nos preguntamos qué significa “aprender” y cómo se pueden estimular en las personas procesos de aprendizaje que les permitan desarrollar capacidades, habilidades y actitudes para gestionar activamente las políticas públicas en pro del bienestar de los ciudadanos.

Estas preguntas no son exclusivas del debate en la región andina, sino que se están generando a nivel mundial. En su “Memorándum sobre el aprendizaje permanente”, la Comisión Europea (2000: 15) plantea:

“A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas... Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles.” (2000:15).

“Aprender activamente” es una de las expresiones que se suelen aplicar a este giro en las prácticas de enseñanza. Se entiende mejor si analizamos qué es aprender en el contexto de una organización. El psicólogo Kurt Lewin quien desarrolló sus ideas a principios del siglo pasado, considera que el proceso de aprendizaje es un cambio de actitud, un proceso para hacer las cosas de una manera diferente.

Según Lewin (1963:262) las personas adultas pasan por tres fases cuando aprenden: Primero cuestionan sus propias actitudes y maneras de hacer las cosas ya concebidas. A esta fase la llama “defreezing” o “descongelamiento”. El cuestionamiento puede surgir a partir de un cambio en el entorno, pero también puede ser incentivado por el docente mediante preguntas o exposición de casos. El siguiente paso consiste en relacionarse con nuevas formas de hacer las cosas y practicarlas, y allí ocurre el cambio. En esta fase el desafío consiste en superar las presiones de la resistencia de los individuos y la conformidad de los grupos. A esta fase Lewin la llama “moving” o “movimiento”. Finalmente, se requiere un recongelamiento (refreezing), es decir, es preciso fijar las nuevas formas para que se conviertan en un hábito.

El modelo de las tres fases implica que cada persona tiene que aprender por sí misma. Los aprendizajes no se pueden imponer sino que constituyen un proceso activo de cambio. En este sentido, la capacitación no debe orientarse solamente hacia los contenidos y metas que se presentan a los participantes, sino hacia los participantes y sus procesos de adquisición y construcción de conocimiento (véase Huber, 2008).

En estos procesos, las emociones positivas constituyen un factor de éxito importante. Se trata de generar un ambiente de confianza que rompa las barreras y el miedo al experimentar algo nuevo. Así se logran experiencias profundas que hacen crecer a las personas en su conjunto. Activan no solo la parte cognitiva, sino también el lado afectivo de las personas y crean la confianza que necesita cualquier proceso de cambio.

Volvamos al sector público en los países andinos. Los procesos de descentralización requieren un cambio en la forma de prestar los servicios públicos. Se necesitan servidores competentes, comprometidos y flexibles que estén dispuestos y capaces de adaptarse rápidamente a nuevos problemas, familiarizarse con nuevos procesos y nuevas estructuras de trabajo y continuamente adquirir nuevas competencias necesarias para sus funciones, que están sujetas a cambios constantes. Las exigencias cada vez mayores que tiene que cumplir la gestión pública, requieren del personal un alto grado de autonomía, compromiso y creatividad.

Las capacitaciones deben desarrollar en los servidores los conocimientos necesarios de forma oportuna y práctica y fomentar el aprendizaje durante toda la vida, generando las competencias necesarias. Para ello se necesitan no sólo capacidades cognitivas, sino sobre todo una motivación adecuada, valores, habilidades sociales y una capacidad de juicio práctica. Asimismo, las habilidades sociales y comunicativas cobran importancia. Mientras más complejas las tareas en el trabajo, más importante la capacidad de colaborar con otros en equipo y de mantener un intercambio constructivo de información, opiniones y experiencias. El trato con otras personas –la capacidad de coordinar y cooperar, de llevar conversaciones y negociaciones y, de ser necesario, de resolver conflictos– se convierte en la clave del éxito.

En el marco del proyecto CADESAN, las escuelas de administración pública, universidades y otros ofertantes de capacitación para el sector público están explorando metodologías de aprendizaje activo. Todos ellos ya están experimentando de alguna manera u otra con didácticas innovadoras. Para fin de año se espera contar con unas veinte ofertas de capacitación nuevas que hayan incorporado los principios del aprendizaje activo.

Autora del artículo: Susanne Friedrich, directora del Proyecto CADESAN, Perú. Publicado el 12 de marzo de 2017.

Los sistemas de cooperación son organizaciones sui géneris: Durante un periodo limitado de tiempo cobijan el panorama de organizaciones existentes. Entrelazan las organizaciones basándose en la comunicación, negociación de acuerdos e interacción. De la mano de esto va la redistribución de posibilidades de influencia y de poder: Surgen nuevas líneas de conflicto entre los actores involucrados. Las delicadas tareas de conducción implican soportar ambivalencias para mantener el equilibrio entre los actores.

Para descargar este artículo puede hacerlo aquí: Las ambivalencias en la gestión de las redes de cooperación

El mayor peligro para el funcionamiento de los sistemas de cooperación surge cuando una instancia centralizada insiste en que toda la información debe pasar por allí, y no motiva a las organizaciones involucradas a que intercambien directamente entre sí; aquí surge la resistencia y disminuye el flujo de información. El resultado es la pasividad y desconfianza.

Un segundo peligro surge de la necesidad de concertación y coordinación. El trabajo de comunicación indispensable para ello puede ser infinito, si no se logra convertir la discusión sobre condiciones y limitaciones en un diálogo sobre potenciales y oportunidades. Otro peligro es la disparidad de recursos de los que disponen los actores involucrados. Se selecciona un entecoordinador porque cuenta con el personal profesional, con oficinas e infraestructura de comunicación. La asimetría de los recursos ha girado el sistema hacia lo vertical.

Los sistemas de cooperación también necesitan tener una forma propia de monitoreo y de evaluación de los resultados. Empieza por el monitoreo de las relaciones que es ejecutado por los propios involucrados y que implica un reto a la apertura y a la disposición de aprendizaje de los mismos. El balance de las cooperaciones cobra interés recién cuando no solamente se observa los beneficios de cada uno de los actores, sino que se mira toda la utilidad de la cooperación: la renta de cooperación.

Conducir en vez de dirigir

En las organizaciones cerradas y jerárquicas las decisiones se toman en los respectivos niveles gerenciales: Se dirige e instruye, se decide y ordena. En los sistemas de cooperación inter-organizacional no es posible llegar a decisiones desde una dirección centralizada. Además, la insistencia de un actor en la dirección pone al sistema de cooperación en una situación de desequilibrios e inestabilidad, y hasta hace peligrar su existencia.

En las redes de cooperación inter-organizacional, las decisiones se logran negociando y llegando a consensos. No se dirige; se negocia y se conduce. La orientación, el objetivo, los recursos, los procesos de rendimiento y la coordinación son el resultado de negociaciones, cuyo éxito depende esencialmente de la capacidad que tenga cada miembro para construir compromisos, es decir, de la cultura interna del sistema de cooperación, compuesta de conductas sociales y modelos mentales. Si este proceso se bloquea, se paraliza el sistema de cooperación por falta de decisiones.

El carácter auto-organizacional de los sistemas de cooperación exige que la legitimación para las decisiones provenga de los mismos miembros, y sólo de allí (cooperación horizontal). Éstos deciden cuánta y qué tipo de coordinación consideran deseable y adecuada. Normalmente, con el transcurso del tiempo y con la modificación de las tareas que se plantean los miembros de la red, ésta va cambiando.

¿Cómo obtienen las redes de cooperación consensos viables?

• Concentración en pocos temas, ampliación paso a paso.
• Orientación estratégica explícita a mediano plazo.
• Acceso equitativo a la información.
• Reconocimiento y valorización positiva de la diversidad de los actores.
• Comunicación clara y concisa entre los actores.
• Acuerdos sencillos y pragmáticos sobre la coordinación.
• Distribución justa de los beneficios de la cooperación.
• Monitoreo

Orientación estratégica: El acuerdo sobre los objetivos comunes superiores debería abarcar toda la gama de intereses y preferencias de los actores, a partir de una consulta amplia.

Interacciones de co-producción: La cooperación con división laboral requiere acuerdos viables y una coordinación definida. La observación continua de las interacciones y el diseño de interfaces facilitan la cooperación efectiva. De pronto, la envidia no deja mirar más allá de las propias narices. Bajo los barnices de las buenas intenciones despiertan sospechas y prosperan la rivalidad y la intriga alrededor de la repartición de influencia y poder. En los sistemas de cooperación estos mundos paralelos están omnipresentes y merecen mayor atención.

Relaciones: Las relaciones entre los actores son dinámicas, se ajustan constantemente a las experiencias de cooperación. Unos actores están vinculados estrechamente a procesos de rendimiento, otros en cambio se ubican más bien al borde de la red. La comunicación debe tender un puente más allá de los límites de los grupos que están unidos alrededor de un proyecto, y debe actuar de tal forma que las relaciones asimétricas no se conviertan en tensiones y conflictos. El equilibrio entre las relaciones puede mantenerse, en primera instancia, por una gestión cuidadosa y transparente de la información.

Autor: Arthur Zimmermann, Suiza. Publicado el 5 de marzo de 2017.