Aprendizaje emocional con herramientas Metalog®

• Categoría: Artículos prácticos

 

El papel primordial que juegan las emociones en los procesos de aprendizaje está comprobado. ¿Cómo podemos entonces transformar una ‟didáctica industrial” en una ‟didáctica emocional”? y ¿cuál es el rol de METALOG® tools en esta transición. “Las personas olvidarán lo que dijiste. olvidarán lo que hiciste.… pero nunca olvidarán como las hiciste sentir Maya Angelou, Escritora, Estadounidense. Profesora de literatura, activista de Derechos Civiles. Ver este artículo en PDF: Aprendizaje emocional con herrmientas Metalog En una sesión de clase podemos observar diversas reacciones en los y las estudiantes… Karla frunce el ceño… a Carlos se le llenan de lágrimas sus ojos, Marcos está aburrido, Andrea y Julio se ríen entre ellos… Gabriela está entusiasmada… ¡Nuestra realidad de enseñanza-aprendizaje está sin duda llena de emociones! Lo paradójico, es que hemos aprendido modelos didácticos que definen estas emociones como perturbadoras. La “didáctica industrial” se orienta por un modelo tipo fábrica, en donde se espera que, metiendo algunos recursos básicos se obtenga al final un ‟producto acabado” o un ‟ciudadano modelo”. En este viejo modelo el aprendizaje es un proceso excluido de emociones y actividad. Recuerdo que mi abuela siempre nos decía que ‟cuando es algo bueno tiene que haber sacrificio”, que ‟hay que estar siempre serio y quedito para tener buenas calificaciones”, y que ‟la letra con sangre entra”… y esto es algo que aún está en mis recuerdos. En esa época, la tarea de la escuela era preparar a los jóvenes para un mundo predecible, un mundo que ya no existe. Hoy es necesario desarrollar creatividad y competencias para la resolución de problemas y para enfrentar los desafíos del futuro.

El abordaje exitoso empieza con el reconocimiento de que debemos involucrar las emociones para aumentar la retención de lo aprendido. Los docentes y profesores (as) que integran las emociones son más competentes, trabajan con técnicas que incrementan el respeto, hablan un lenguaje emocional a través del uso de imágenes, humor y metáforas; crean un clima de aprendizaje emocional (ambiente social y espacial) agradable y estimulante, usan métodos y herramientas especializadas e innovadoras (me refiero especialmente a las herramientas METALOG®), son capaces de concluir procesos de aprendizaje con sentido y con una realimentación que suele ser elogiante (más allá de los números de calificación). Los METALOG®tools, desarrollan y favorecen la didáctica emocional. Algunas de las herramientas más importantes para apoyar exitosamente los procesos de aprendizaje emocional son La ‟Torre de poder”, la ‟Célula de goma” y el ‟Navegador de equipo”, excelentes metáforas para dirigir procesos de formación e integración de equipos en clase. La herramienta ‟CultuRally” proporciona una perfecta introducción al tema de ‟Inclusión”… el tema de los próximos años. Con las herramientas ‟RealityCheck”, ‟SysTEAMing” y ‟Tubería” se vive intensamente la importancia de la comunicación asertiva y ofrecen una buena oportunidad de tratar el tema de ambiente emocional en clase. ¿Con cuáles emociones enviamos a los jóvenes al mundo real? O haciendo referencia a Maya Angelou ¿Con qué emoción recuerdan el aprendizaje?... Depende de qué tan exitosa sea nuestra didáctica emocional con los y las estudiantes. Es importante que logremos que relacionan los procesos de aprendizaje y escenarios en forma positiva con nosotros.

Catálogo de Aprendizaje Emocional METALOG®Tools.     Dirigido a Docentes y Directores(as) de escuelas o colegios, así como a orientadores(as), sociólogos(as) y psicólogos(as) del área educativa.   Dirigido a Docentes y Directores(as) de escuelas o colegios, así como a orientadores(as), sociólogos(as) y psicólogos(as) del área educativa.

 

La escenificación en dinámicas grupales

• Categoría: Artículos prácticos

Steffen Powoden, Metalogacademy, Alemania • • Quien tenga experiencia con herramientas de aprendizaje Metalog o con métodos de aprendizaje activo, seguramente conoce bien el significado de escenificación: “Preparar con sentido un escenario para el proyecto de aprendizaje”. Con la escenificación definimos los términos de la actividad, a veces de forma abierta o más concreta dependiendo de la ocasión y de nuestras metas específicas. Muchas veces surgen grupos con “ideas extrañas” que de repente llevan el ingenioso proyecto de aprendizaje en alguna dirección diferente a la que se esperaba. Así que, aunque la creatividad y la dinámica personal de los grupos pueden ser muy valiosas, en ocasiones uno como facilitador preferirá limitarlas...

Ver este artículo en PDF: La escenificación en dinámicas grupales

• Un caso práctico
En la Torre de Poder se busca que eventualmente el grupo construya una torre lo más alta y segura posible. Los bloques de la torre podrían representar las metas del año que aún están por alcanzar. Hay que trabajar con los sentimientos que surgen y reconocer las competencias que facilitan el desarrollo. Espero momentos emocionantes, construcciones desafiantes, que hagan aguantar la respiración.

• ¿Y qué pasa?
Estoy preparado para el posible colapso de la torre y otros momentos difíciles. Con esta consternación y emociones quiero seguir trabajando. Pero el grupo construye de las seis piezas, tres torres pequeñas. Zack, zack, zack y me miran con expectativa... ¿Qué sigue ahora? Buena pregunta. ¡Probablemente algo diferente a lo planeado! Y usando mi espontaneidad, creatividad, experiencia, etc., logramos seguir adelante, aunque tal vez no haya sido de la forma más concluyente...

• Responsabilidad de procesos
¡Un momento! ¿No es genial que el grupo haya conseguido crear una solución al problema de manera conjunta? En muchos casos seguramente sí. Por ejemplo cuando quiero incorporar la Torre de Poder como herramienta de análisis en el marco de desarrollo de equipo o cuando quiero enseñar lo importante que pueden ser los sub-objetivos. Pero en este caso se trataba de representar una relación específica del “mundo real”, y como yo soy el responsable y compañero del proceso, prevalece esta pregunta: ¿cómo puedo asegurar que haya suficiente libertad de juego para los actores y al mismo tiempo cuidar que los elementos más importantes de la tarea de interacción se conserven?

• Una mirada atrás
Cuando uno se pregunta a qué se debió que los resultados fueran extraños, se puede determinar que tiene relación con la escenificación. ¿Acaso olvidé decir esto o aquello?
¿No fui suficientemente claro? Puede ser. El hecho es que los participantes no lo entendieron. Esto es relativamente un fenómeno típico del ambiente de herramientas y métodos de aprendizaje activo, debido a que estos atrapan a los participantes desde el inicio, e incluso muchas veces antes de que la actividad haya empezado oficialmente la atención ya no está al 100% en la explicación de la escenificación.

¿Entonces qué hacer?

• ¡Use imágenes inteligentemente!Una buena visualización permite enfocarse bien en la dirección deseada. La frase popular “Una imagen dice más que mil palaras” ya lo dice todo. Y esto lo podemos aplicar en nuestras áreas perfectamente. Los rotafolios prediseñados pueden lograr efectos muy específicos, además de facilitar la escenificación, y así apoyar la aplicación y transferencia hacia un objetivo orientado.

• Ejemplo Torre de Poder: 

Generar la imagen de meta ¿Con cuál cartel tendrá el grupo más posibilidades de construir una torre alta y esbelta, que sea más fácil de sacudir que una torre más ancha y sólida (dependiendo del objetivo)?

¿Cómo guío un grupo que ya haya construido la torre de poder clásica, hacia un paso más adelante con una torre de equipo, que tenga una forma creativa no convencional?

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.Finalmente las palabras también pueden generar “imágenes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguajese adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos). 

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.

Finalmente las palabras también pueden generar “imá-genes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguaje se adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos).

 

  

 

Ejemplo Tubería: Reglas y asegurar condiciones. En este caso la escenificación está compuesta principalmente por una gran cantidad de reglas. Es muy importante visualizarlas si se quiere evitar discusiones molestas sobre la precisión de las normas en la finalización del ejercicio.
Y porque una lista de reglas no es exactamente algo interesante, logrará llamar más la atención con una imagenadicional. Un dibujo que eventualmente le facilite la explicación y que resalte el comportamiento de cada regla de manera visual.

  

…Tal vez no tenga ni que llamarla “torre” si no una “escultura”.
Finalmente las palabras también pueden generar “imágenes internas”. Cuidemos entonces que nuestro lenguaje se adapte fácilmente a nuestras imágenes (deseos).

  

Ejemplo SysTeaming: Reducir complejidad. Bajo determinadas circunstancias, en el Systeaming también se explican reglas fácilmente, cuando se aclara una idea por medio de una imagen. Las visualizaciones bien hechas disminuyen la complejidad, en relación con lo puramente hablado. Pero esto no quiere decir que la imagen tenga que ser muy linda y genial, tampoco muy detallada. Es más importante
la claridad y la simplicidad. A veces menos es más.

 

Hacerlo fácil

Experimente con diferentes variantes de visualización y esté atento a la realimentación del grupo. Hágaselo fácil. Comience con ilustraciones simples y construya sobre ellas. Dondequiera que vaya puede encontrar inspiración, ya sea en carteles, señales de tráfico o pictogramas. Buena
suerte...

 

 

 

Competencias de un(a) facilitador(a)

• Categoría: Artículos prácticos

Gilbert  Brenson-Lazan, Amauta  International, Colombia y Estados Unidos  • •  Según la construcción colectiva desarrollada por un equipo de 14 facilitadores de Colombia y Estados Unidos bajo la coordinación de Gilbert Brenson 1), las competencias que un(a) facilitador(a) debe desarrollar son las siguientes:

 

• Ser proactivo para reconocer sus propias fortalezas y limitaciones.
• Fijar y cumplir metas especificas para corregirse oportunamente basado en sus autoevaluaciones y en la realimentación que recibe.
• Poseer los conocimientos teóricos y técnicos necesarios para el tipo de facilitación que realiza.
• Mantenerse actualizado en la profesión y participar en redes colegiales.
• Ser congruente y consistente en su vida personal con los valores y principios de la facilitación profesional.

 

• Formar una alianza con el sistema‐solicitante para desarrollar los objetivos de la intervención y los indicadores de logro.
• Diseñar o escoger contenidos, metodologías, procesos y logísticas del evento a llevar a cabo, contextualizados sobre las necesidades, la cultura y el nivel de desarrollo de dicho sistema cliente.
• Alinear las expectativas del sistema‐cliente con las del grupo y del facilitador.

 

 • Proyectar calidez, comprensión, asertividad y confianza en si mismo y en el potencial del grupo y de los integrantes.
• Propiciar un clima de motivación y optimismo realista.
• Generar espacios y procesos de desarrollo de autoconciencia y de fortalecimiento de auto‐estima individual y grupal.
• Mantener equidistancia física, psicológica, afectiva y participativa con todos los participantes.

 

 

• Acordar y optimizar el tiempo disponible con el grupo.
• Mantener un ritmo variado y apropiado para tener niveles óptimos de energía.
• Administrar efectivamente los aspectos logísticos del evento y el espacio físico disponible, según las necesidades y objetivos del grupo.
• Diseñar o elegir los materiales didácticos, los ejercicios dinámicos y los recursos audiovisuales pertinentes para el logro de los objetivos.

 

 

• Observar y escuchar al grupo de manera activa y empática para comprender, en cada momento, sus dinámicas, su estado anímico y las necesidades sentidas por los integrantes.
• Adaptar los procesos y/o contenidos a ese contexto dentro del marco de los objetivos acordados.
• Utilizar un estilo de facilitación que responda al nivel de desarrollo del grupo y de sus integrantes.

 

• Usar un lenguaje empoderado, claro y comprensible.
• Asegurar el acuerdo o la cocreación de significados lingüísticos, paralingüísticos y quinéticos.
• Crear procesos dialógicas donde se valoren el ser de cada participante y sus razonamientos.
• Utilizar efectivamente las preguntas y el parafraseo para clarificar, enfocar, redireccionar, confrontar y generar nuevas opciones preceptúales y conductuales.

 

                                                                                                   

• Gestionar procesos de construcción colectiva mediante una participación a productiva, inclusiva y enfocada. 

• Propiciar las sinergias y los procesos coevolutivos necesarios para cumplir los objetivos.

• Asegurar el acuerdo o la cocreación de significados.

 

• Propiciar la integración de una visión global y un completo análisis del asunto bajo consideración, con el fin de definir claramente la decisión a tomar.
• Estimular la conciencia y la evaluación de todas las opciones disponibles.
• Propiciar una metodología que sea apropiada a la etapa de desarrollo del grupo, para tomar las decisiones.
• Estimular la construcción de consenso, donde se estime apropiado.

 

 

Seminario de Certificación: Aprendizaje activo en sistemas de calidad TÉCNICAS DE FACILITACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Este seminario faculta a el/la participante en la aplicación de téc-nicas y herramientas metodológicas de alto rendimiento para el aprendizaje activo, en la facilitación de procesos de formación y desarrollo de competencias laborales, gestión de proyectos y reuniones de equipos de trabajo, para el logro de resultados alta-mente satisfactorios en la retención y aplicación de contenidos. Dirigido a: Directivos, líderes, facilitadores y formadores profe-sionales que se enfrentan a la tarea de gestionar proyectos, de-sarrollar competencias laborales, integrar equipos de trabajo, liderar reuniones efectivas en diversos contextos y coordinar de-cisiones de acción colectiva. Seminario de 3 días, con manual de participante, memoria foto-documentada, y certificado Metaaccion. Más información correo: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

 

Formación de liderazgo y equipo con carrilanas

• Categoría: Artículos prácticos

Metaaccion presenta la interesante experiencia de Syncom*. • • ¡Esto funcionará! ¡Aquí, las carrilanas de Metalog! Decía la directora de Syncom durante la reunión de planificación. Esto captó nuestra atención. Buscábamos una tarea de interacción grupal que apoyara el desarrollo de los temas actuales de la organiza-ción. Necesitábamos un proceso en fases que permitiera avanzar con el temario en estaciones, e interacción dinámica con alegría.

Descubrimos que con esta herramienta, el desarrollo de la temática central se reforzaba en siete aspectos:

*Syncom es una empresa consultora para desarrollo organizacional en Alemania. www.syncom-team.de

Ver este artículo en PDF: Formación de liderazgo y equipo con Carrilanas

1. Acción Era el deseo explícito de nuestros participantes de seminarios anteriores, no permanecer sentados, sino desarrollar tareas de interacción en los módulos. 2. Equipo A menudo varía la conformación de equipos de trabajo, lo que significa que se deben integrar nuevos miembros. Y qué mejor manera de lograrlo que bajo el desarrollo de una tarea conjunta. 3. Hilo conductor del evento Las Carrilanas Metalog se prestan bien para eventos de varios días. Por ejemplo: Día 1: la tarde se dedica a la construcción, la reflexión sobre procesos de innovación y gestión de liderazgo. Día 2: durante la mañana se desarrolla la carrera, que se implementa en tres etapas. Día 3: se reflexiona sobre el proceso en general y se compara con los resultados de grupos anteriores y sus soluciones. 4. Preparación de la temática Primero, en una “Mesa de líderes”, elaboramos una lista de temas que aparecerán en 3 estaciones, relacionadas a las 3 etapas de la carrera. Después de cada etapa de la carrera, nos dedicamos al diálogo efectivo hacia soluciones. Cada equipo recolecta las ideas y respuestas del otro. 5. Creatividad Para la construcción se requiere toda la creatividad posible, porque no existe una solución óptima. Eventualmente florecen soluciones individuales, con bastante tolerancia a los errores. El diseño de camisetas estimula más la libre creatividad… y con esto sacamos mejor provecho de las preguntas temáticas en las estaciones, donde se requieren soluciones inteligentes para situaciones cotidianas.

6. Comunicación Mientras que se preparan los vehículos para la carrera, se facilita tiempo a los “Comunicadores/as” para intercambiar experiencias que apoyen el avance de la construcción. La situación y el enfoque en la tarea producen un efecto “Flow”1 con el cual la comunicación es orientada a soluciones, libre de jerarquía y alta en tolerancia. 7. Alegría Cuando se combinan el sentido y el ánimo, se garantiza la alegría. La conexión de la contestación a preguntas en las estaciones y la construcción conjunta, con situaciones laborales reales, proveen sentido a la actividad. Al mismo tiempo, los y las participantes disfrutan la labor de inventar y descubrir soluciones.

 

¿Y cómo se hace?

Tarea: Construir, con las partes proporcionadas al grupo, un vehículo de carrera para el “Ralley Monte Metalog” (El nombre de la competencia puede asociarse a la organización, el tema, etc.)

• Seleccione un(a) comunicador(a) para la comunicación externa (preguntas, llevar apoyo, etc.

• El equipo se da un nombre y un logo, que se presenta visible en las camisetas. Pueden trabajar con un lema de equipo.

• Tienen que construir con todas las partes, pero solamente con ellas. El vehículo no debe ser decorado, ni etiquetado.

• El vehículo será direccionable.

• Existe un conductor o una conductora y un motor con 1 ó 2 “humanos de fuerza”.

• La distancia mínima que debe recorrer es 50 metros.

• La admisión y visto bueno corresponde al facilitador o la facilitadora.

• El tiempo de construcción no debe pasar de 120 minutos.

 

•• METALOGTools®: Carillanas

CÓDIGO: 1536

No. de participantes - Set básico (mín./ópt./máx.): 6 / 15 / 30 (Máx. con expansión: 60)Tiempo (sin realimentación): 60 - 120 minutos

Espacio requerido: una habitación grande con al menos 80 m², que se divide en varias áreas de tra-bajo, o varias habitaciones pequeñas.

Contenido: Set básico: 3 kits, cada uno para un vehículo para el trabajo en tres subgrupos (sólo uno en la foto), instrucciones detalladas.Dimensiones: 110 x 22 x 45 cm.

Peso total: 30 kg incluyendo bolsillos.

 

Open space: un método para la comunicación y la colaboración

• Categoría: Artículos prácticos

Beatrice Briggs y Ana Rubio, Instituto Internacional de Facilitación y Cambio (IIFAC) ( inspiradas por Lisa Heft)

•  • Imagina asistir a una reunión donde no hay una agenda pre-determinada, ni un líder controlando los contenidos, sino solo espacios  identificados al inicio del evento, para conversar sobre temas que verdadera-mente interesan y apasionan a los participantes

Ver este artículo en PDF: Open Space: Espacio abier

Guía para Conversación en cuatro pautas: •  Quién sea que venga es la persona indicada. No es necesario que estén presentes todas las personas de la organización, sino sólo aquellos a quienes les interesa. Y si tú eres el único que viene, finalmente podrás tener un momento rico, concentrado y silencioso para pensar y escribir sobre el tema en cuestión. •  Lo que suceda será justamente lo que debe suceder. Suelta tus expectativas y trabaja con lo que sea que suceda. •  Cuando sea que empiece es el momento apropiado. La creatividad no sucede en un horario preestablecido. •  Cuando sea que termine, termina.Si encuentras una solución en 20 minutos, pasa al siguiente grupo. Si demora dos horas, deja que continúe la conversación •  Hay sólo una regla: la Ley de los Dos Pies que quiere decir que si no estás aprendiendo o contribuyendo en una sesión, es necesario que te levantes y te dirijas hacia otra sesión en desarrollo, donde sientas que serás más útil y con más inspiración. (A veces se llama esta la Ley del Movimiento y la Responsabilidad, reconociendo que no todos tenemos dos pies, pero de todas maneras podemos movernos y tomar responsabilidad por nuestra presencia – o ausencia- en una sesión.) •   Y un consejo adicional: Prepárate para ser sorprendido. Suelta tu propio orden del día y ábrete a la inteligencia colectiva de muchas mentes creativas trabajando en el mismo tema. Los propios individuos del grupo facilitan sus sesiones. ¿Qué pasa si alguien está hablando demasiado? Bueno, puedes estar seguro de que la gente a quien esto le moleste, no elegirá estar cerca de esa persona en su próxima discusión. Siempre pueden dejar el grupo y dirigirse a donde sientan que pueden contribuir. Cada grupo está formado por individuos que tienen la capacidad de auto-organizarse. Así entonces, los grupos se auto-regulan a lo largo del día, con cada individuo satisfaciendo sus propias necesidades.

¿Cuándo no debe usarse el Método? Cuando quienes tienen el poder y la autoridad sienten que necesitan controlar el resultado y la manera en que las personas trabajan juntas, el uso de “Open Space” no es apropiado. Un cliente que utiliza “Open Space” debe comprometerse a seguir la dirección en que la experiencia lleva a la organización y dado que conducir un “Open Space” puede producir innovación, los resultados de la reunión son desconocidos hasta que se llegue a ellos. En Open Space, los participantes trabajan en conjunto a través de las líneas jerárquicas, históricas y departamentales, y ciertamente, cuando todos regresan al trabajo cotidiano, es probable que continúen trabajando y comunicándose de una manera diferente a la estructura que la organización mantiene en los papeles, o a la forma en que una sociedad ha sido históricamente establecida. Open Space desplaza el control de un líder hacia todos y cada uno de los participantes, incluyendo los líderes tradicionales de la organización o de la comunidad.     Beatrice Briggs y Ana Rubio son reconocidas en todo América Latina por la calidad  profesional y la calidez humana de su trabajo como facilitadoras de grupos y como consultoras en el diseño de procesos participa-tivos. Juntas imparten el Programa Internacional de Certificación en Facilitación Profesional ofrecido por el Instituto Internacional de Facilitación y Cambio. www.iifac.org (en Costa Rica desde el 17 de septiembre 2013, vea página 19) (vea video)

Tiempos de feedforward

• Categoría: Artículos prácticos

El dar feedback o realimentación ha sido conside- rado por largo tiempo como una herramienta esencial para líderes. Mientras se esfuerzan por cumplir con las metas organizacionales, los colaboradores necesitan saber cómo lo están haciendo. Necesitan saber si su ren-dimiento se ajusta a las expectativas de sus líderes. Necesitan saber qué es lo que han hecho bien y qué es lo que necesitan cambiar. Tradicionalmente, esta información se daba bajo la forma de “feedback descendente” de líderes a los equipos. Igualmente los equipos pueden dar información útil en los procesos y procedimiento, así como contribuir a hacer más efectivo su propio trabajo y el liderazgo de los gerentes. A este feedback se le conoce como “feedback ascendente” y se ha incrementado mucho más desde la herramienta 360°.

Ver este artículo en PDF: Tiempos de Feedforward

• Procesos de cambio exigen pensar y actuar a una velocidad igual o mayor a la velocidad del entorno. El entorno sobre cómo liderar equipos de trabajo y cómo co-crear conversaciones efectivas, ha cambiado en este milenio. Si a usted le está funcionando el uso de la herramienta del feedback, no cambie; pero si aún no le ha dado resultados tan satisfactorios y sobre todo, sostenibles como herramienta de comunicación para la mejora del desempeño de su equipo, entonces lo que viene con el Feedforward, SÍ FUNCIONA! El feedback tradicional se enfoca en el pasado, en lo que ya ocurrió—y no en la infinita variedad de oportunidades que pueden ocurrir en el futuro. • ¿Cuáles son las razones para intentar el Feedforward y no tanto el Feedback? Dar sugerencias e ideas a otros, en conversatorios efectivos y enfocados, es creativo y de utilidad, en lugar de penoso, embarazoso e incómodo.

• Analicemos las siguentes preguntas y respuestas: ¿Puedes cambiar el pasado? A los corredores de autos se les enseña “A mirar el camino, no la pared” A los jugadores de baloncesto se les enseña a enfocar el balón en la cesta e imaginar un tiro perfecto. En realidad, ¿en qué te enfocas cuando das feedback? En los errores cometidos. La eterna disyuntiva: problema vs. solución, mirar hacia atrás o mirar hacia adelante. ¿Puede el feedback no tomarse personalmente? La gente tiene una auto-imagen muy diferente a lo que los demás piensan de ellos. Y en teoría, el feedback se focaliza en el rendimiento y no en la persona; sin embargo, en la práctica, casi todos los feedback son tomados personalmente (no importa la manera cómo es entregado). Otra eterna disyuntiva: las sugerencias objetivas vs. lo que se cree un ataque o crítica personal.

Usando el feedforward y alentando a otros a que lo usen el resultado es dinámico, una organización más abierta, en la que los colaboradores se enfocan en el futuro y no en vivir de los errores del pasado. Urge implementar cambios en la velocidad de aprendizaje y en el modo de transformarse.

 

Autora del artículo: Betsy Martínez, Costa Rica. Publicado el 14 de septiembre de 2015.

 

Interacción Dialógica: Impacto de emociones en el aprendizaje

• Categoría: Artículos prácticos

Los recientes conocimientos de la investigación del cerebro han aportado numerosos modelos y aclaraciones sobre los contextos de “aprendizaje” y “cambios personales y de desarrollo”, los cuales hacen el trabajo con tareas de interacción aun más ventajoso. El sistema límbico juega un rol importante en este proceso con la amígdala cerebral como el centro de proce-samiento central.

Ver artículo en PDF: Interacción dialógica

Permanentemente, el cerebro calcula lo que pasará próximamente. Si se realiza lo esperado, lo valora como insignificante – el cerebro cambia “auto-piloteo”. Las vivencias valoradas como “diferentes”, “mejores” o “sorpresas” reactivan nuestra atención. Estas experiencias son procesadas con una prioridad más alta e incrementan la probabilidad de ser almanecadas en nuestra memoria a largo plazo. Como efecto secundario se activa el sistema de recompensa del cuerpo. Este sistema emite opiatas propias del cuerpo como la dopamina, los cuales gratifican al aprendiz con un buen sentimiento.
Se aprende lo que vale la pena ser aprendido. En el caso contrario el cerebro se apaga, para no desperdiciar recursos limitados en algo inútil. Las tareas de interacción crean momentos de sorpresa. Las tareas y los desafíos son nuevos para los y las participantes, así como su resolución. Las tareas de interacción y los proyectos de aprendizaje alertan todos los sentidos, llevando intensas experiencias a los y las involucradas, quedándose profundamente en la memoria. 

 Las emociones direccionan la conducta 

Las emociones son las fuentes de energía o los “motores” de toda dinámica cognitiva. Tienen un efecto enfocador de la atención y abren conexiones a almacenes de memoria. Las emociones son además reductores de complejidad y nos ayudan a tomar decisiones y jerarquizar contenidos de pensamiento.

La amígdala como parte del sistema límbico da al ser humano permanentemente realimentación emocional sobre lo que experimenta y piensa racionalmente. Sin este mecanismo el pensamiento racional no es posible. Las tareas de interacción crean sentimientos en los y las participantes. Son concebidos como pequeños mundos de aprendizaje en que los grupos deben superar desafíos, incitan conductas auténticas en los involucrados. Como en la vida real, tienen que reflexionar y enfrentarse con procedimientos y puntos de vista de otros. Todo esto libera numerosas emociones. El proceso de aprendizaje se vuelve auténtico, a los y las involucradas se les aclara la cabeza y pueden tomar decisiones más fácilmente.

Aprendizaje significa vivencia
Los niños pequeños son los mejores aprendices. Ellos son permanentemente creativos e inician nuevas cosas. Ellos examinan, descartan y prueban más novedades. Según la neurobiología el aprendizaje en esta primera fase de vida es el más intensivo. Se crean en un corto período de tiempo mucho más conexiones neuronales que más adelante en la vida adulta. Los niños que se desarrollan en un contexto bicultural, aprenden los idiomas generalmente jugando; o, aun más temprano, aprenden procedimientos complejos como caminar y hablar. Lo aprendido se graba por creación y vivencia de forma tan profunda que ya no se puede desaprender.
Los “conocimientos” no pueden ser simplemente “transmitidos”, sino solamente ofrecidos. El aprendiz tiene que crear e integrar los conocimientos por sí mismo. Las tareas de interacción contribuyen a activar nuevamente las estrategias de aprendizaje que teníamos como niños.

Cuerpo y espíritu en acción
El cerebro y el resto del sistema nervioso están en red con todo el cuerpo. Lamentablemente el aprendizaje tradicional todavía se ejecuta en una posición sentada. El aprendizaje se indica como cosa de la cabeza, como un proceso lingüístico y cognitivo. Hoy sabemos que el cuerpo y el espíritu son un sistema, que está unido inseparablemente. La interacción social presenta una plataforma ideal para llevar el cuerpo y el espíritu a la acción. En la mayoría de los casos, las tareas de interacción son basadas en interacción social y en movimiento. Así integran la actividad física al proceso de aprendizaje.

Aprendizaje multi-canal
Desde la perspectiva neurobiológica todas los estímulos lingüísticos y cognitivos presentan un excelente abordaje para los procesos que toman lugar en el cortex cerebral. Sin embargo, su espectro de impacto queda limitado. Como lo demuestran los recientes resultados de la investigación del cerebro, para procesos de comunicación y para tomar decisiones de cualquier tipo el neo cortex ocupa las partes filogenéticamente más ancianas del tronco cerebral, llamadas frecuentemente el cerebro reptiliano. Es indispensable para la realimentación emocional y valora lo que hace el cerebro. Esto significa que, para crear aprendizaje y cambios sostenibles, debemos hablar el lenguaje del cerebro de reptiles. Como los reptiles no hablan tanto necesitamos impulsos visuales adicionales. Si podemos añadir a estos impulsos visuales la interacción física y social, las cuales por sí mismos crean imágenes internas, entonces se incrementa la fuerza del estímulo de aprendizaje y de cambio. Las tareas de interacción funcionan, desde este punto de vista, como películas, en las cuales la persona es al mismo tiempo actor y director: Toma influencia en la acción y a la vez en la crítica de revisión de la película.

 

Autores del artículo: Tobias Voss (Alemania) y Martin Carnap (Costa Rica). Publicado el 20 de agosto de 2015.

Facilitar análisis de situaciones

• Categoría: Artículos prácticos

El Diagrama de Ishikawa (Diagrama Causa-Efecto), Llamado también Diagrama Espiga o Espina de Pez, es un apoyo u orientación para la solución de problemas multifacéticos, cuya solución requiere un espacio prolongado de tiempo. El Diagrama Espina de pez permite llevar a cabo un procedimiento estructurado y se presta de manera óptima para efectuar análisis de situaciones, ya sea en un equipo o como trabajo individual. 

Ver este artículo en PDF: Facilitar análisis de situaciones

Diagrama de Ishikawa (Espina de Pez) El Diagrama de Ishikawa (Diagrama Causa-Efecto o Diagrama Espina de Pez) lleva el nombre de uno de los padres del Movimiento Círculo de Calidad: Kaoru Ishikawa. Dicho diagrama consiste en la visualización de un proceso de resolución de un problema, en el que se busca determinar las causas primarias de un problema. El punto inicial es una fl echa horizontal, dirigida hacia la derecha y que en la punta lleva inscrito el problema de manera concisa y exacta (por ejemplo: “Alta cuota de errores en el procedimiento de soldadura”).
Hacia esta fl echa se dirigen luego, desde arriba y desde abajo, flechas oblicuas señalando las causas (las espinas) principales. Hacia estas fl echas principales se dirigen, a su vez, otras flechas horizontales, en las que se inscriben las causas relacionadas (secundarias) descubiertas del problema.
Alternando las fl echas oblicuas y las horizontales, se puede seguir investi gando las causas cada vez más profundas.
Es válida, como regla general, la técnica de los cinco “¿porqués?”, suponiendo que es necesario preguntar cinco veces “¿por qué?” antes de llegar propiamente a la raíz del problema.
Si cada vez se requiere resolver solo un problema, no se necesita un Diagrama Espina de Pez. Pero, como por regla general se debe solucionar varias dificultades a un tiempo, es fácil perder rápidamente de vista el conjunto. Preparando para cada problema el respectivo Diagrama Espina de Pez, se podrá obtener díariamente una visión en conjunto de las tareas por resolver. Después de revisar todos los Diagramas, se pueden sentar prioridades y decidir cuáles tareas realizar en ese día, a fin de adelantar la solución de los diversos problemas. El instrumento permite reconocer y a la vez analizar de modo sencillo las posibles causas y los posibles efectos de un círculo o conjunto de problemas.

El análisis considera entre cuatro y seis elementos:

• INDIVIDUOS: todas las causas resultantes de la falta de experiencia, aptitudes, información, conducta personal, aversiones, actitud frente al trabajo, etc.
• GERENCIA: todas las causas que pueden ser provocadas por los principios de la empresa o bien por las decisiones estratégicas/operati vas de la administración.
• MÉTODO: todas las causas que pudiesen ser resultado de los procedimientos internos de trabajo, de las estructuras organizacionales, directrices laborales, procesos de control y autorización.
• MÁQUINA: todas las causas relacionadas con el manteminiento, la toma en función y los mecanismos de herramientas.
• MATERIAL: todas las causas que pueden ser ocasionadas por los materiales empleados y las piezas de otros proveedores.
• CONTEXTO: todas las causas que pueden resultar de factores externos como la conducta de los clientes, disposiciones legales, situaciones de competencia, condicionesdel mercado laboral, entre otros.

Modos de proceder:

1. Observe la descripción del problema enfocado.
2. Identifique las causas probables y dé un nombre a las “espinas” (categorías).
3. Desarrolle y sitúe las “subespinas”(causas individuales principales).
4. Analice las causas principales, para descubrir las causas laterales o secundarias.
5. Califique las causas más relevantes.
6. Pacte medidas para resolver los problemas.

 

Autor del artículo: Michael Tosch, Alemania. Publicado el 15 de agosto de 2015.

Aprendizaje Activo por cooperación en equipos pequeños

• Categoría: Artículos prácticos

Acentuado pero no exagerado, se ha definido la variabilidad o el cambio permanente como la única certidumbre en la vida moderna, en un mundo cada vez más complejo. Eso implica adaptaciones fundamentales en el sistema educativo, en cada nivel. El denominador común es la preparación de la generación joven en el aprendizaje perpetuo y, por lo tanto, fomentar sus destrezas de auto-regular sus propios procesos de aprender durante toda la vida. Para subrayar la característica esencial de lo que es necesario hoy y en el futuro, a diferencia de adquirir conocimiento y destrezas más bien receptivamente de profesores que intermedian o – formulado más fuerte – transfieren los contenidos de enseñanza, se habla del aprendizaje activo. Es decir, se entiende aprender como proceso activo de construir su propio conocimiento con apoyo de profesores, que no presentan la materia de enseñanza, sino que aconsejan a sus estudiantes dónde y cómo se puede encontrar lo que quieren y tienen que aprender.

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 Hay varios enfoques para promover en los estudiantes ya desde la escuela primaria, el aprender activamente. Stern (1997) diferencia entre enfoques que permiten que los estudiantes controlen los pasos, la rapidez y la supervisión de su propio trabajo, según “contratos de trabajo” y enfoques que animen a los estudiantes a trabajar autónomamente en equipos pequeños. Claro que ningún profesor solamente presenta los contenidos del currículo, como ninguna persona que aprende trabaja exclusivamente como individuo o como miembro de equipos, sin asistencia de expertos de la materia. El aprendizaje activo demanda un equilibrio entre actividades de enseñanza y aprendizaje bien definido en el concepto del “sandwich”, como modelo de la arquitectura de la enseñanza (Wahl, 2000); o sea por cambios continuos de la organización del aprendizaje para corresponder a las necesidades de cada estudiante.

Es fundamental una orientación didáctica que proporcione un entorno de enseñanza/aprendizaje, que a su vez promueva el desarrollo de ideas individuales, el intercambio con los compañeros(as) y finalmente el acuerdo de todos.

El enfoque de enseñar y aprender por diálogo (Ruf y Gallin, 1998) promete exactamente la vinculación de estas tres metas, ya que anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales. Los métodos varios del enfoque “WELL” (Wechselseiti ges Lehren und Lernen [Enseñanza y Aprendizaje Mutual]; Huber,b A., Konrad y Wahl, 2001) del aprendizaje activo,ofrecen posibilidades aptas para organizar etapas de aprendizaje dentro del entorno de una didáctica dialógica.

Estos métodos son basados en los principios de adaptar el aprendizaje a las distintas condiciones previas de los estudiantes; de estimular que los estudiantes enseñen unos a otros; de reconocer y realimentar los rendimientos del conjunto social del equipo; y de negociar reglas e iniciar procesos de reflexión (A. Huber, 2004a). 

Además, animan a los estudiantes a que cada uno desarrolle y refleje su propio punto de vista antes de experimentar lo que los demás saben y piensan  respecto a la tarea actual. A causa de la organización inicial de intercambiar sus ideas en parejas, ningún participante puede esconderse detrás de otros que trabajan con más rapidez y/o seguridad en sí mismos. Vamos a esbozar aquí como ejemplos fáciles los tres métodos: “puzzle de parejas”,“entrevista en parejas” y “multi-entrevista”.

• El puzzle de parejas (A. Huber, 2004b). 
  Este es un método para adquirir conocimiento, practicar aptitudes o resolver problemas. El profesor sugiere dos partes más o menos iguales de la materia para las parejas. En la primera fase, cuatro estudiantes forman dos parejas: los grupos A y B. En esta agrupación los dos estudiantes de A y los dos de B, se ocupan de su parte de la materia o tarea.

En la segunda fase cada vez un estudiante de la pareja A y uno de B se reúnen en dos nuevos grupos AB, donde intercambian su conocimiento especial, o sea el compañero A como experto de una parte de la materia enseña lo que ha aprendido en la fase anterior a su compañero B, y viceversa.

Al final, durante la tercera fase, siguen la elaboración y aplicación de lo que se ha aprendido.

• La entrevista en parejas (Wahl, 2004a) 
  Este método es muy apto para repetir, discutir y profundizar la materia aprendida. Como preparativo el profesor explica la tarea y distribuye táreas distintas (preguntas, ejercicios, textos en una lengua extranjera, indicaciones para experimentos, etc.), preferiblemente impresas en hojas de colores diferentes. En la primera fase cada estudiante se ocupa individualmente de su tarea, con la meta de ser al fin experto para esta faceta de la materia. En la segunda fase de intercambio, cada estudiante busca a un compañero con hojadiferente y los dos se presentan mutuamente sus tareas.

El experto da consejo y juntos discuten como se puede resolver la tarea. Durante una tercera fase, en plenaria se clarifican dudas respecto a las tareas o la interacción entre los compañeros.

El método sirve al inicio del proceso de aprendizaje para activar conocimientos (o convicciones falsas); al final para practicar y preparar la trasferencia.

• La multi-entrevista (Wahl, 2004b) o juego de repórter (Wahl, Weinert y Huber, 2001).
  Lo que el profesor hace para preparar la actividad y lo que los estudiantes hacen durante la primera fase, es lo mismo que en la entrevista en parejas, salvo que cada estudiante recibe (o podría recibir) una tarea distinta. Muy diferente es la segunda fase: El aula se convierte casi en una plaza de mercado donde los distintos expertos se encuentran siempre de nuevo en díadas distintas para resolver mutualmente la tarea desconocida del compañero, el uno aconsejando al otro. Es decir, en cada encuentro un estudiante presenta su propia tarea a la pareja, y tiene que ahondar en una tarea nueva presentada por la otra pareja.
  Después, en la tercera fase, todos se reúnen en plenaria y cada uno reporta sobre sus experiencias con las tareas distintas. De esta manera, el profesor y los estudiantes pueden diagnosticar fácilmente el estado actual de aprendizaje y discutir sobre áreas todavía problemáticas.

 

 Autor del artículo: Guenter L. Huber, Universidad de Tübingen, Alemania. Publicado el 6 de julio de 2015.

Aprendizaje dialógico y su principio básico: Yo-Tu-Nosotros

• Categoría: Artículos prácticos

En la enseñanza concebida según el sistema dialógico, la idea fundamental es que la porción de la materia que la persona instructora ofrece a los y las aprendices, debe comprender aproximadamente la misma extensión de tiempo y de contenido que el uso; es decir, la cantidad de actividades escolares que se expresan en la participación estudiantil durante las clases. El concepto dialógico se sitúa, por lo tanto, como eje entre la instrucción y la construcción, adheriéndose de este modo a los tres hallazgos científicos que estipulan que la difusión del conocimiento es altamente eficiente; que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo; y que el aprendizaje auto-administrado brinda un aprovechamiento flexible y de larga duración de lo aprendido.

Ver artículo en PDF: Introducción al aprendizaje dialógico y su principio básico: Yo-Tu-Nosotros

La figura No. 1 representa un esquema del desarrollo de una enseñanza dialógica, donde la idea germinal y el encargo son los elementos que ofrece la persona instructora, mientras que el diario de aprendizaje y la realimentación están totalmente dedicados al modo en que los y las aprendices ven el asunto y su recepción. Las normas son de cierta manera el objetivo del curso y, en el caso ideal, se deberían poder deducir de una simbiosis de la oferta y el uso.

a) El encargo (YO)
La primerísima tarea que la profesora o el profesor plantea a sus alumnos al iniciar una materia nueva, deberá estar elaborada y ser explicada con mucha precaución. De central importancia en esto será el mensaje que perciban los que toman apuntes, en el sentido de que verdaderamente escriban todo lo que pase por la cabeza. En comparación con las clases tradicionales, este tipo de requerimiento es tan inusual que al iniciar la formulación de la misión será necesario tener especialmente en cuenta lo siguiente:

¿Cómo funciona el proceso de Aprendizaje Dialógico?

• Aprendizaje Dialógico inicia con una fase de fuerte construcción (encargo - YO).

• La instrucción mejora con ejemplos de aprendices (realimentación - TÚ).

• Seguir trabajando con base en lo exitoso.

Por ejemplo, soluciones elegantes, lo emocionante de una historia: ¿Cómo se hace esto? (Normas - NOSOTROS).

El encargo debe ser abierto, la profesora o el profesor debe dirigirse de frente a las y los estudiantes y estimular tanto sus pensamientos como sus sentimientos. En la enseñanza dialógica, durante el trabajo en los encargos no se consideran los errores, sino las calidades y ciertamente forma parte de éstas, el poder exponer abiertamente los pensamientos, que los estudiantes describan los intentos de soluciones, que por iniciativa propia busquen los errores, que – si es necesario – apliquen correcciones y que investiguen las características de la especialidad. En el diario de aprendizaje deberán aparecer tantas huellas como sea posible del qué y el cómo se estudia. En tanto los y las aprendices entiendan esto y a la vez los lleve a cambiar su enfoque del propio trabajo, otorgar un encargo será apenas más complicado que dar una tarea para la casa. Empero, es imprescindible que el texto del encargo se inscriba en el diario inmediatamente antes de iniciar el trabajo. Además, se debería fijar una fecha de entrega para cada encargo, a fin de poder remitirse a ella posteriormente.

La diferencia entre el encargo y la tarea se podrá constatar rápidamente por fuera. Las tareas se recogen y evalúan ligeramente, no así los encargos. Para el tema de los encargos se aplica una sencilla regla: El encargo se debe plantear de tal modo que el propio docente, o incluso un experto o una experta en la materia, pudiese desear resolverlo con gusto y con interés. Deberá, por lo tanto, abordar un tema relevante de la especialidad y, con el fin de aumentar el suspenso, no podrá tratar un asunto demasiado conocido. Sin embargo, aún así es posible incorporar tareas comunesen los encargos, en tanto los y las aprendices tengan claro que deberán descubrir en los encargos el contenido teórico o una problemática que les permita avanzar. Como ejemplo, valga una tarea que en la Escuela Cantonal del Oberland en Zurich se puso con moti vo del Examen de Admisión al colegio, en 7º año de escolaridad. Para esto separé la pregunta original como “tarea”, a fin de distinguirla claramente del “encargo”. Para convertir la formulación de la tarea en un encargo, se deberá hablar directamente al y a la joven para proponerle que escriba todos sus pensamientos y sentimientos.

Idea germinal: Cada una de cinco cajas contiene la misma canti dad de figuras de juego.

Cuando se quitan 18 figuras de juego de cada caja, quedan en las cinco cajas juntas, tantas figuras como sumaban antes dos cajas.

Tarea (perspectiva de deficiencia)

• ¿Cuántas figuras de juego se encuentran al inicio en cada caja? Encargo (perspectiva de desarrollo)

• Mientras lea el texto ponga atención a sus pensamientos y emociones. Anote lo que pasa por su cabeza.

• Dibuje las cinco cajas con su contenido y describa los elementos conocidos del caso.

b) El diario de aprendizaje
Con el fin de que el trabajo del Aprendizaje Dialógico se refl eje por escrito en una forma ordenada, es necesario elaborar un compendio de las hojas y los apuntes utilizados en la clase, así como de todos los textos redactados independientemente. Este es el propósito del diario de aprendizaje, que puede ser un cuaderno corriente o bien constar de hojas sueltas que se recopilan en una carpeta. Es de gran importancia anotar de forma consecutiva las fechas en que se trabajan las respectivas páginas. En el caso de las hojas sueltas, es imprescindible apuntar también el correspondiente nombre del y de la aprendiz y el número de la página.

En el diario de aprendizaje se recopila todo lo que tenga carácter de papel: Encargos, trabajos, realimentaciones, colecciones de autógrafos, ejercicios, preparaciones de exámenes, apuntes teóricos, comentarios de docentes, copias diversas entregadas, exámenes y los correspondientes análisis de errores, reflexiones, observaciones retrospectivas, etc. El único criterio de organización válido en el diario de aprendizaje es la fecha. La experiencia ha demostrado que los y las estudian tes se orientan asombrosamente bien en los diarios que ellos mismos llevan individualmente. No es necesario, por lo tanto, tener objeciones si los diferentes temas dejan su huella en una sucesión cronológica en el diario de aprendizaje. Para la preparación de exámenes o también para la autocrítica es conveniente redactar al final un índice.

Organización del Diario de Aprendizaje

Fecha:

¿Cuándo hizo el registro? (Tiempo como principio de orden).

Tema, idea germinal:

¿Con qué tratamos? (Título corto/capta atención)

Encargo:

¿Qué tengo que hacer? (Problema, expectati vas, apoyo, objetivos).

Orientación:

¿Por qué lo hacemos? (Motivos, cuestionamiento, revisión).

Huellas:

¿Cuál camino escojo para la solución? (Mi forma personal de abordar el tema).

Revisión:

¿A qué punto he llegado? (Resumen, frase recordatoria, comentarios personales, preguntas abiertas, nuevo encargo).

De este modo, el diario de aprendizaje reemplaza todos los cuadernos y las carpetas de las clases tradicionales. El o la docente ya no deberá preocuparse por una sofi sti cada distribución de las materias en cuadernos para apuntes teóricos, cuadernos de ejercicios, hojas de tareas, cuadernos de borrador, etc. Sencillamente se tomarán notas de forma conti nua, relati vas a todo lo que acontece durante las clases y las tareas hechas en casa.

Realimentación:

¿Quién me puede alentar? (reacciones, sugerencias, valoración por el profesor y por alumnos)

Índice al final: Tema, fechas y páginas

c) La realimentación (TÚ)
En la Enseñanza Dialógica, los textos redactados por las y los estudiantes siempre se leerán y se comentarán, a menudo someramente, como realimentación. Hay varias posibilidades de hacer esto. En el caso de niñas y niños menores o bien al iniciar un nuevo tema, ha demostrado ser muy úti l el llamado baile de las sillas, en que en el pupitre delante de cada alumna o alumno, se encuentra su propio trabajo sobre el actual encargo, junto a una hoja en blanco que únicamente lleva el tí tulo “Comentarios”. Cuando se les indique, todos las y los estudiantes se levantarán a la vez y buscarán otra silla para sentarse y estudiar el texto que encuentren. La tarea consisti rá en escribir un comentario, ya sea benévolo o críti co, como realimentación para la compañera o el compañero, y necesariamente escribirán su fi rma. A continuación, las y los estudiantes se levantarán de nuevo para buscar otro lugar que haya quedado desocupado. (Desde luego, en algunos casos se puede permiti r que una o un estudiante se quede sentado en su lugar, con lo que consigue que nadie lea su trabajo, pero tampoco podrá leer el trabajo de los otros.)
Por regla general, en el baile de las sillas para cada trabajo habrá varios comentarios de las compañeras y los compañeros. De este modo, el horizonte de las posibilidades de llevar a cabo los trabajos se amplía notablemente, a la vez que se práctica el trato respetuoso entre las y los estudiantes.
El baile de las sillas se presta sobre todo en aquellas secuencias temáti cas, en que las diferencias cognitivas entre las y los estudiantes aún no son muy notables. Y este baile de las sillas es, además, especialmente atracti vo cuando la persona instructora también parti cipa y permite que su trabajo sobre el encargo pueda ser revisado, actuando de este modo como otra parti cipante en el baile de las sillas. Al final, un intercambio oral puede redondear la acti vidad y los consecuentes resultados se pueden aplicar a la conti nuación de la clase. Otra modalidad de realimentación, la que perfectamente se puede combinar con el baile de las sillas, es la colección de autógrafos. En este caso, la persona instructora recolecta todos los textos del diario de aprendizaje y luego los revisa. Esta revisión, sin embargo, de ningún modo se deberá confundir con una corrección. Solo se considerarán las cualidades, prestando atención sobre todo a lo que más le llame la atención y a lo que considere una ayuda para avanzar. Para este fin, el o la docente escogerá unos pocos trabajos o diarios de aprendizaje y los copiará (algo reducidos) en una o dos páginas, para toda la clase. A través de cada colección de autógrafos, las y los aprendices obtendrán una idea de las soluciones elaboradas por sus compañeras y compañeros; y con éstos pueden y deben intercambiar sus análisis, con el fin de poder tomar conciencia de las características de su modo de proceder. Para finalizar, con base en las colecciones de autógrafos, podrá intercambiar sus impresiones respecto a los rasgos típicos y las cualidades de las mejores soluciones.

En tanto estos textos auténti cos ejerzan un efecto en la conti nuación de la clase, esto será una eficaz prueba de la seriedad con que las y los estudiantes enfrentan la misión. Una vez que los autógrafos sean objeto de discusiones y las conclusiones se conviertan en teorías y en herramientas del trabajo en equipo, se fortalecerá la conciencia de las y los estudiantes en el sentido de que no se encuentran indefensos ante una especialidad/materia específica, sino que realmente son capaces de producir algún efecto en ella. Del mismo modo, el o la docente obtendrá un gran provecho con la colección de autógrafos, puesto que aún si ha dictado el mismo curso muchas veces, no se presentará una paralizante rutina ni en la preparación ni en la realización de las lecciones.

Cada curso tendrá carácter único y se mantendrá el suspenso.
Se podría suponer que la originalidad y la riqueza de ideas en las colecciones de autógrafos, podrían disminuir a medida que los estudiantes lleguen a los grados superiores; mientras que en los alumnos de menor edad, éstas brotan frescas y nuevas. La experiencia demuestra que, en efecto, las y los estudiantes de menor edad pueden expresar gran fantasía y riqueza de ideas sobre el papel, mientras que, por otra parte, el creciente repertorio especializado ofrece a los estudiantes de más edad mejores perspecti vas para tratar un problema nuevo; de este modo la fantasía se reflejará en el contenido de la materia, en beneficio del trabajo en conjunto.

¿Cómo se valoran las contribuciones?

  √  Sí, lo puedo comprender racionalmente.

No, no lo puedo comprender racionalmente.

√√  Papel de sujeto (alumno y alumna se identifican con el tema).

√√√  Se reconoce un concepto; alumno o alumna.

avanza en el contenido más allá de lo esperado; extraordinario! 

A la oferta de la persona instructora, sigue la multitud de (diferentes) contribuciones de los y las aprendices.

d) La idea germinal
La Enseñanza Dialógica no se puede planificar en todos sus detalles por muchas semanas en adelante. Sucede a menudo que el esquema de una lección, recién se podrá determinar después de haber revisado los diarios de aprendizaje de los y las estudiantes, y de haber organizado una colección de autógrafos, de la que se desprenden las ideas germinales de la próxima lección.
Es únicamente al inicio, cuando aún no ha habido una clase precedente, que la persona instructora deberá generar una idea germinal para la nueva materia. Se trata, por lo tanto, de desarrollar una visión desafi ante sobre una materia compleja, que en lo posible deberá estar firmemente arraigada en el o la docente. Para este propósito
existen diversas posibilidades:
Por su formación profesional en un campo específi co, el o la docente cuenta con la base necesaria para poder descubrir una por una de las ideas germinales; puesto que, por su parte, ha debido aprobar la materia de cierta especialidad gracias a su propio esfuerzo, con el fin de obtener los conocimientos de esa especialidad. De este modo, en el o la docente se han generado conocimientos con un tinte personal, además de relatos biográfi cos (propios y de otros) sobre los procesos de estudio. Por consiguiente, el primer paso para poder generar ideas germinales es el de hacer memoria de sus impresiones durante el primer contacto con la respectiva materia, y sacarlas a la superficie.

Atención:

La reducción a metas concretas, acelera la creación de competencias.

También es posible acti var el principio dialógico en el caso de la ausencia de tales ideas germinales previas al inicio de la clase: El o la docente deberá, para este propósito, invitar a una persona de confianza, pero ajena a la especialidad, para escuchar los conceptos relati vos a la clase programada.
El propósito es originar un diálogo, del que se puedan derivar ideas germinales para la primera lección. El contacto que se produce así entre la materia y la persona, puede ser aplicado después como idea germinal para la clase.

e) Las normas (NOSOTROS)
Los reglamentos, los convenios, la teoría – a saber, la materia propiamente – usualmente se recopilarán y redactarán de manera concluyente, solamente después de un primer recorrido por la circulación. Desde luego, en esta parte también es posible incorporar libros de texto. La forma que más impresión causa en los estudiantes, es cuando se reconocen los componentes de la colección de autógrafos en la presentación del o de la docente. De este modo culmina el principio YO-TU-NOSOTROS: En primer lugar está el análisis individual de la misión por un YO, a conti nuación otros TÚ revisan y comentan este análisis y, finalmente, el o la docente recopila todos los comentarios y las soluciones más interesantes en la posición NOSOTROS.

En lo que respecta al ejemplo con las cinco cajas, citado al inicio, en el transcurso del trabajo con diferentes grupos de estudiantes se obtuvieron cuatro propuestas de soluciones (Fig. 2). Durante los comentarios sobre la tarea, los estudiantes podrán aceptar con mayor facilidad la solución regular, puesto que se senti rán más atraídos hacia una de las variantes. El peligro de un daño o perjuicio matemáti co – el inconveniente de exponer algoritmos incomprendidos – queda así excluido en gran medida.

 

SINUS para escuelas primarias

El texto de Dr. Peter Gallin (2012). Die Praxis des dialogischen Mathemati kunterrichts in der Grundschule. Kiel: IPN (“La prácti ca de la enseñanza dialógica de las matemáti cas en la escuela primaria”) fue publicado como un folleto para el programa SINUS para escuelas primarias. SINUS para escuelas primarias es el nombre del programa modelo realizado por once estados federados de la República Federal de Alemania, en el cual profe sores(as) de escuelas primarias pueden desarrollar sus clases de matemáti cas y ciencias desde 2009 hasta el 2013. El insti tuto Leibniz de Pedagogía para Ciencias y Matemáticas en Kiel (IPN) es el centro de coordinación del programa. El objeti vo del programa es mejorar las clases en las escuelas de tal manera que se mejore la competencia de todos los y las estudiantes en las matemáti cas y las ciencias, sin importar su origen social o étnico.La participación de los profesores en el programa es voluntaria. Los parti cipantes trabajan en grupos consisti endo en maestros(as) de las propias escuelas, así como grupos con profesores(as) de varias escuelas diferentes. La base de su trabajo está formada por diez módulos para las clases de matemáti cas y ciencias. En estos módulos, las áreas claves para el desarrollo de la enseñanza se definen de tal manera que los profesores puedan encontrar soluciones personalizadas para los problemas reales en sus aulas.

5 temas son centrales en el programa:

• De los datos a la acción: Los estudios empíricos, estudios comparati vos o la inspección de una escuela resultan en datos que a las escuelas dan información sobre su enseñanza. El programa ayuda a los (las) maestros(as) a evaluar estos datos correctamente y usarlos para desarrollar su enseñanza.

• Promover competencias de diagnóstico: Los niños y niñas aprenden mejor, cuanto más los (las) maestros(as) conocen sus fortalezas y sus debilidades. Así, el alumno puede ser animado y educado con medidas concretas y apropiadas. El programa ayuda a maestros y maestras a desarrollar sus competencias de diagnóstico.

• La enseñanza en el programa SINUS se orientan a los estándares educativos.

• Realizar transiciones: El programa anima a los (las) maestros(as) a ayudar en la transición desde el preescolar a la escuela primaria, y de la escuela primaria a la secundaria, para establecer un aprendizaje consecutivo.

• Los (las) directores(as) de escuela como pioneros de la innovación: El programa ofrece una capacitación especial en la que los (las) directores(as) pueden aprender sobre el uso del concepto de SINUS para la enseñanza y el desarrollo de la escuela.

Descarga de los módulos del programa SINUS, folletos y documentos informati vos adicionales en: http://www.sinus-an-grundschulen.de

Autor del artículo: Peter Gallin, Universidad Zúrich, Suiza. Publicado el 18 de junio de 2016. 

Técnicas de Facilitación V: Interferencias en eventos grupales

• Categoría: Artículos prácticos

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sea eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos V

En las ediciones anteriores encuentra (I) la visualización, (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales (III) El rol de la facilitación y (VI) Interferencias por participantes difíciles

Tratamiento de interferencias en el grupo
Un grupo de trabajo que ha sido bien instruido y sabe lo que debe hacer y por qué, por lo general puede trabajar eficientemente sin orientación del facilitador. En este caso, el facilitador deberá retraerse y dejar trabajar al grupo independientemente.
Si éste se desvía de un trabajo productivo deberá reconocer que hay interferencia (síntomas), analizar de qué tipo de interferencia se trata (causas), tratar la interferencia con medidas adecuadas (remedios) y orientar al grupo para que retorne al trabajo asignado (solución).

Las interferencias más frecuentes en el trabajo grupal son:

1. Grupo pasivo

Si un grupo de trabajo es pasivo, podría tener varias consecuencias:

• Los participantes tienen dificultades con el cambio entre clases teóricas y trabajo práctico.
• Los participantes se sienten sobre-exigidos y no saben como resolver la tarea.
• Los participantes sienten un rechazo frente al tema o facilitador.
• Los participantes se sienten cansados o agotados

Para tratar la pasividad del grupo existen una serie de medidas que tendrán que ser aplicadas por el facilitador. Lo más importante es investigar las causas específicas y adaptar el ritmo de trabajo y las actividades al caso particular. Por ejemplo, a través de un flash del momento puede aclararse el motivo de la pasividad y dar la información necesaria para continuar. Lo que no se debe hacer es ignorar esta situación e insistir en el horario limitado, ya que esto perjudica aun más el avance del trabajo. 

 2. Grupo hiperactivo

A menudo un facilitador puede observar que los participantes actúan aparentemente con mucha dedicación pero no logran avanzar en la tarea y producir resultados útiles. Las discusiones giran en torno al grupo o se pierden en temas irrelevantes.

Los motivos para esta conducta pueden ser:

• A los participantes el tema tratado les parece poco importante.
• Los participantes no están acostumbrados a trabajar en equipo.
• Los participantes temen tomar decisiones o toman decisiones irrealistas.

Para tratar con grupos hiperactivos el facilitador deberá intervenir y si es necesario interrumpir las discusiones interminables orientándolas al tema principal. Tiene que considerar también que la tarea asignada tal vez haya sido mal formulada y en este caso deberá corregirla. Si se dan problemas para el trabajo en equipo, el facilitador deberá aclarar las reglas de trabajo o bien dirigir la discusión en el grupo por algún tiempo.

3. Grupo agresivo

En un grupo donde existen puntos de vista totalmente opuestos y donde no se aprovecha la posibilidad de llegar a un compromiso, el grupo se vuelve agresivo y sus miembros se bloquean mutuamente.
A menudo las discusiones sobre el tema determinado van acompañadas de ataques personales.
Para el facilitador es importante reconocer y tratar adecuadamente las diversas dimensiones del conflicto, tanto del asunto de que se trata como de las relaciones personales.

Las causas más frecuentes de esta situación son:

- Intereses contrarios
- Problemas de estatus

En el caso de intereses contrarios el facilitador deberá evitar tomar partido. Sin embargo, podrá ayudar a ambas partes como mediador recordando a los participantes las reglas de comunicación, por ejemplo, con la visualización de los puntos de vista o con la búsqueda de similitudes para contraponerlas a las diferencias.

Si se presentan problemas de estatus, éstos se manifiestan generalmente en el afán por lograr prestigio y liderazgo en el grupo. Ante ello el facilitador tendrá que reconocer que el problema fundamental es la falta de reconocimiento y confirmación mutua y podrá mostrar a los involucrados que se trata de un problema de relación y no del contenido del tema.
También podrá ayudar con su conocimiento en comunicación y visualización para aclarar las posiciones divergentes.

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de junio de 2013.

 

Técnicas de facilitación IV: Interferencias por participantes exigentes

• Categoría: Artículos prácticos

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sea eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos IV

 

En las ediciones anteriores encuentra (I) la visualización, (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales, (III) El rol de la facilitación y (IV) Interferencias en eventos grupales

¿Cómo tratar participantes difíciles?

Generalmente, si el facilitador se comporta hábilmente sobre todo, siguiendo las reglas de la comunicación, no tendrá problemas con grupos. Un equipo motivado dispone de un potencial considerable para organizarse y desarrollar sus propias normas de conducta. Los miembros de un grupo aprenden a adaptarse el uno al otro y a corregir a personas que se salen de la norma, si el grupo se siente interferido.

Por otra parte, hay participantes con características personales que pueden dificultar su integración completa en un equipo e impedir un trabajo colectivo eficiente. Si los miembros del grupo no saben cómo lidiar con estos “participantes difíciles”, será tarea del facilitador ayudarlos.

El objetivo principal de tal intervención sería orientar la atención del grupo hacia la tarea asignada, desviándola de la ocupación con los problemas que surgen en la dinámica de un grupo. Esto con excepción de aquellos seminarios que traten de procesos de la dinámica de grupos y donde éste forme parte del contenido.

Otro objetivo del facilitador debería ser integrar al “participante difícil” de modo que este sea reconocido por el grupo y colabore constructivamente. Para ello puede ser útil reconocer que en muchos casos, detrás de conductas interferentes, se esconde la  necesidad de llamar la atención y ser aprobado. Generalmente, no es conveniente para el facilitador “pelear” abiertamente con el participante conflictivo.

Los demás participantes tendrían la tendencia de solidarizarse con el afectado en contra del facilitador.
A continuación trataremos algunos de los tipos de “participantes difíciles” que más frecuentemente aparecen en un grupo:

El tímido

Este participante es el que menos llama la atención
entre los “difíciles”. Generalmente permanece en segundo plano, participa poco activamente, frecuentemente es olvidado por el grupo y a veces también por el facilitador.

Como el problema del tímido es en parte la inhibición para comunicarse, para otras personas es difícil reconocer sus dificultades y potencialidades. Por ello el facilitador deberá estimularlo e incluirlo al trabajo directa pero cuidadosamente, a través de una conversación personal podrá descubrir algunos de sus lados fuertes.

El hablador

El hablador no tiene problemas para ser el emisor, su problema de comunicación es que no logra escuchar y tampoco se interesa por lo que otros dicen.

Como el hablador no presta atención al tema que se trata, tiene la tendencia a cambiar los temas frecuentemente con el fin de obtener reconocimiento del grupo. En este caso, el grupo que no logre controlarlo, deberá contar con la ayuda del facilitador.

El facilitador no deberá interrumpir bruscamente al hablador, pero podrá limitarlo haciendo un resumen de lo que éste ha expuesto para mostrarle que ha sido escuchado y entendido.
Pero al mismo tiempo, deberá recordarle las reglas de la comunicación, como por ejemplo: limitación del tiempo para cada aporte, una lista para ordenar la discusión o la propuesta de visualizar los aportes.

 

El sabelotodo

Este participante es también una especie de hablador, pero tiene además el deseo de manipular al grupo en cierta dirección y comprobar su propia opinión como única valida.
Intenta sabotear cualquier discusión incipiente a través de la oferta de una solución “perfecta” que defiende con vehemencia, usando a manudo un lenguaje complicado. Ante el sabelotodo el resto de los participantes se siente intimidado e ignorado reaccionando agresivamente o bien retrayéndose. El facilitador tendrá que darle confirmación, pero sobre todo dejar claro que existen reglas. Lo más importante es hacerle saber que se ha entendido su argumentación pero que también existen otros puntos de vista relevantes. El facilitador no deberá aceptar decisiones precipitadas antes de que haya sido discutido un mayor número de argumentos.

 

El agresivo

 Se caracteriza por discutir con respecto al contenido del trabajo y por criticar los argumentos, métodos y personas. 

Existen 2 tipos: el “hipersensible” que le gusta atacar a los otros pero no soporta ninguna crítica, y el “insensible” que se irrita rápidamente, pero en poco tiempo se olvida de todo y no le importa la reacción de los otros.

Para el facilitador es importante no dejarse provocar, ni entrar en una discusión conflictiva. Frente a las agresiones deberá mantenerse calmado y firme. No deberá rechazar el ataque, sino reconocer que ha percibido la expresión emocional. Es importante por ejemplo, admitir deficiencias, mostrar interés y apertura, pero también hay que defender a otros participantes y recordarle al agresivo que existen reglas de comunicación. Dependiendo del clima que una situación agresiva haya creado, se deberá hacer un flash del momento para analizar el conflicto.

 

El negativo

Tiene un talento para encontrar los lados sombríos de cualquier asunto. Intenta comprobar que algo no sirve o no funciona antes de que haya sido probado.

La combinación del negativo con el sabelotodo da como resultado el “sarcástico”, que se muestra arrogante y superior a todos. Su ironía y la tendencia a ridiculizar todo provoca el rechazo de los demás.

El facilitador tiene que recibir y confirmar el aporte negativo, considerar la crítica pero evitar que ésta sea demasiado general. En este caso, debe solicitar que se concretice y pedir propuestas positivas.

 

El payaso

Este busca como llamar la atención no a través de sus contribuciones al tema, sino por medio de juegos, chistes y payasadas.
Esto, sin embargo, puede tener un efecto positivo, por ejemplo, en las pausas o en las celebraciones en donde puede contribuir a crear un clima alegre.

A veces durante el trabajo, una observación chistosa y acertada puede aliviar una situación tensa. La situación se vuelve problemática cuando los chistes contienen agresiones contra el trabajo, el tema, otros participantes o el facilitador. El facilitador debe reconocer los aspectos positivos que este participante puede tener en el grupo. Sin embargo, lo importante será encontrar el momento adecuado para orientar al grupo hacia el trabajo. Por otra parte, otros participantes con una actitud menos positiva pueden etiquetarlo como “servil” o “arribista” si el facilitador lo destaca demasiado.

El facilitador deberá evitar que este participante adquiera un rol especial en el grupo, para no provocar a los demás, pero podrá asignarle ciertas funciones, como por ejemplo: integrarlo para la solución de conflictos grupales.

El positivo

Es el tipo de participante que muchas veces el facilitador quisiera tener. Trabaja con dedicación sin exponerse demasiado y está abierto a cosas nuevas. Por otra parte, otros participantes con una actitud menos positiva pueden etiquetarlo como “servil” o “arribista” si el facilitador lo destaca demasiado.

El facilitador deberá evitar que este participante adquiera un rol especial en el grupo, para no provocar a los demás, pero podrá asignarle ciertas funciones, como por ejemplo: integrarlo para la solución de conflictos grupales. 

 

Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de junio de 2013.

 

Técnicas de facilitación III: El rol del facilitador

• Categoría: Artículos prácticos

Las técnicas para el trabajo grupal interactivo se basan en una visión sistémica humanista y en la confianza en las capacidades creativas de las personas. Sus objetivos consisten en lograr que el diálogo entre personas y grupos sean eficiente, eficaz, significativo, productivo, integrador, formativo, motivante, creativo y placentero. Además, orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo en el proceso todos los puntos de vista, inclusive el apoyo especializado cuando se requiere.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación y dirección de grupos III.

En las ediciones anteriores encuentra (I) La visualización y (II) Las formas de tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales.

¿Es facilitar como llevar 5 toneladas a la montaña? Al inicio de mi taller pregunto ¿Cómo es facilitar la comunicación efectiva?... y recibo respuestas muy diferentes.

Facilitar la metodología y no opinar sobre el contenido

Ante un problema, el facilitador es un ayudante metodológico, un catalizador para las diversas ideas que se presentan en un grupo.

Sus conocimientos y experiencias en el trabajo con grupos son puestos a disposición de los participantes de un evento.

El facilitador no es un director o jerarca que "sabe siempre cual es el camino a seguir"; no es un maestro que lo sabe todo mejor; no es el dueño de la verdad. El facilitador, por lo tanto, es un especialista en el camino hacia el "cómo" mejorar la comunicación humana.

 

Facilitar es, entre otros, instruir procesos de trabajo

En el caso de que la persona que asuma las funciones del facilitador tenga en lo cotidiano funciones directivas, es muy importante que sea consciente del potencial conflictivo de los dos roles. Si los roles no quedan claros a los participantes y se confunden en la actitud de la persona, se correrá el riesgo de que los participantes de un evento, sobre todo cuando son subordinados, se sientan manipulados.

Pero si la persona logra separar las funciones y sigue las reglas de la buena comunicación y de la moderación, puede aprovechar muy bien estas técnicas para trabajar con su equipo, pues algunas de las funciones de la moderación en general también se aplican para los trabajos internos.

Elemento básico de la comunicación

Existe una simetría entre la fase de apertura, que introduce el tema e invita a extender puntos de vista, deseos y criterios; y la fase de clausura, en que se definen medidas y responsabilidades, preparando o tomando decisiones para el tiempo después del evento. Un esquema con poca apertura será "una sesión de instrucciones", posiblemente con limitaciones de voluntad para encontrar y distribuir las tareas entre los presentes. Un esquema con apertura extendida será una "sesión de café", posiblemente con pocas conclusiones o decisiones concretas.

Regla de oro para el manejo de tiempo en sesiones grupales

Cuando el tema y la pregunta de la sesión están claros, empieza la sesión, dando tiempo a cada uno de sus integrantes para pensar y escribir sus contribuciones. Así, el intercambio será satisfactorio para todos y la presentación llena de ideas (mejoradas) en corto tiempo.

El facilitador se encarga de la transmisión de conocimientos e informaciones. Eso significa dar conferencias, hacer o ayudar a preparar exposiciones visualizadas, dirigir discusiones, transmitir conocimientos e información relacionada con situaciones específicas, y por supuesto responder a preguntas.

El estímulo para el trabajo en grupos debe iniciar e impulsar el trabajo grupal, distribuir tareas y atribuir roles, estructurar y ordenar el contenido del trabajo, motivar, guiar la atención e intereses, proponer procedimientos y controlar su cumplimiento, y proponer metas alcanzables y formas de documentación para el evento.

Facilitar es habilitar la visualización de resultados

Los procesos grupales deben tratar todas las formas de interrupción, desviación, molestia, resistencia, protesta, duda, etc. y tratar eventuales conflictos dentro del grupo.

En un proceso de aprendizaje y toma de desiciones, un(a) facilitador(a) debería:

• Ofrecer o dejar formular reglas para el trabajo grupal.
• Posibilitar el impulso propio dentro del grupo.
• Impulsar y estructurar el contenido del trabajo a través de tareas claras.
• Reconocer las dificultades de los participantes con el método y superarlas a través de la transmisión de conocimientos específicos.
• Movilizar energías creativas dentro del grupo.
• Dar reconocimiento y estimular a los participantes a practicar la retroalimentación constructiva.
• Provocar para poner a descubierto conflictos latentes.

 Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 20 de agosto de 2013.

Técnicas de facilitación II: Formas de tarjetas y colores

• Categoría: Artículos prácticos

Las formas de las tarjetas y los colores en la facilitación de los eventos grupales. Quién facilita eventos grupales interactivos propone dinámicas para orientar la interacción y la creatividad de quienes participan en alcanzar los objetivos del taller. La visualización siempre es un elemento importante en la facilitación de eventos grupales interactivos. En este sentido, el color y la forma son componentes esenciales.

Ver artículo en PDF: Técnicas de facilitación II

 El significado de la forma de las tarjetas

La visión de un pensamiento holístico y un aprendizaje humano (requisitos que reaparecen), llevó a un grupo de Neuland a involucrarse más en el desarrollo de la facilitación, para integrar los colores y sus efectos en los procesos de facilitación.

 

    

 

Materiales de la Visualización 

Tarjetas de cartulina:

Estas deben medir aproximadamente 10 cm x 21 cm (de una hoja tamaño carta o A4 salen 3 tarjetas). Se recomiendan por lo menos 4 colores suaves, pero distintos uno del otro. Las tarjetas serán utilizadas para las declaraciones de los y las participantes y para los textos en los carteles. Si no se cuenta con tarjetas del tamaño adecuado pueden ser cortadas de grandes láminas de cartulina. Para mejorar una presentación, conviene contar con tarjetas de cartulina en forma ovalada, redonda, rombo, hexagonal con las cuales se puede hacer resaltar títulos o contenidos, jerarquías y estructuras de un tema.

Plumones o marcadores:

Cada participante necesita un marcador para escribir sus aportes en tarjetas o en los carteles, de preferencia con tinta a base de agua y rellenable. Se usa el tipo grueso, con punta en forma de cincel (2x5mm), de modo que se puedan leer las tarjetas a una distancia de hasta 8 metros.

El color negro destaca el mensaje sobre las tarjetas de colores.  Quien facilita necesita además marcadores extra-gruesos y de colores para escribir  títulos o temas, o para destacar algo especial, preferiblemente con punta de forma cinsel de 4x12 mm.

 

Alfileres (chinches):

Como los aportes en tarjetas son provisorios hasta que se apruebe la parte del trabajo, éstas son fijadas con alfileres en la pizarra. De esa manera se puede cambiar fácilmente la estructura o la tarjeta. Se recomiendan alfileres de 2cm de largo y con cabecilla de 6 mm.

 

Pizarra:

La pizarra debe ser de material suficientemente suave para que entren los alfileres y al mismo tiempo suficientemente firme para poder asegurar los carteles. La pizarra es un instrumento central para la visualización. Se necesita “mucho” espacio y si es posible, pizarras móviles para ser usadas en los subgrupos. Las dimensiones del tablero o superficie de trabajo que se consideran ideales son 120 cm x 145 cm (ancho x altura). Mejor si la pizarra es plegable para más comodidad en transporte y bodegaje. 

Hojas de papelógrafo: El tamaño ideal es de unos 116 cm x 140 cm. Se pueden usar hojas de menor tamaño y pegarlas para alcanzar el tamaño necesario.

Spray Adhesivo:

Últimamente ya no usamos tantos alfileres y barras de goma. Una sola aplicación de Spray Adhesivo Reposicionable sobre papel de pizarra, permite pegar y despegar repetidamente las tarjetas. Al finalizar, se puede enrollar el papel para reutilizarlo posteriormente.

Cuidado: Para uso eficiente del spray, colocar el papel sobre el piso y aplicar una nube de spray adhesivo a aprox. 70 cm de distancia sobre el papel. 

 

Cámara digital:

Hoy en día es común tomar fotos digitales de los resultados en las pizarras y editarlas en la PC, para las memorias foto documentadas de reuniones y/o transcribir los contenidos desde las mismas fotos.

 

 Autor del artículo: Martin Carnap, Costa Rica. Publicado el 17 de septiembre de 2013.

 

Implementación de cánones de acción

• Categoría: Artículos prácticos

Guía de facilitación para un ciclo de 12 sesiones grupales

¿Por qué trabajar con estos cánones de acción? El accionar y aprender como equipo bajo los mismos cánones permite que la organización evolucione, crezca y se desarrolle, proporcionando así servicios innovadores y de alta calidad, impulsadas por la pasión de una cultura centrada en el elemento humano. Los cánones trascienden la vida organizacional y procesos de aprendizaje activo.

Ver artículo en PDF: Implementación de cánones de acción

 

Objetivo
Los participantes en los “Cánones de acción” ganan…
• ... competencias de interacción, habilidades sociales en los aprendices (as), y reflexión sobre la efectividad de emprendimientos mediante metodologías vivenciales.
• ... espacios interactivos y dinámicos en donde se fomente la integración y sinergia entre los equipos de trabajo.
• …un espacio de aprendizaje estimulante, participativo y vivencial, en donde se adquiera un mayor compromiso e identificación con los valores de la institución y comunidad.

Modalidad: secuencia de 12 sesiones (1 hora hasta 1,5/ mensual o más frecuente) guiadas para grupos. En cada sesión se utiliza una tarea de interacción de Metalog®, la cual orienta a experiencias por medio de la interacción grupal. En cada sesión puede introducir a un nuevo tema. Hay relación lógica entre la tarea de interacción (acción) y el tema (canon) de la sesión. Las tareas de interacción y temas se encadenan en una secuencia (flexible).

Durante las sesiones se presentan los diferentes proyectos de aprendizaje de Metalog®:

Neuland® y Metalog® son dos marcas internacionales reconocidas por sus equipos, materiales y apoyo a procesos de aprendizaje activo.
Presentamos un equipo básico para facilitación:

Tema de la sesión y propósito	Proyecto de Aprendizaje / Textos y ejercicio	Materiales / Ilustraciones
1 Apertura Soy abierto cuando interactúo con las personas sin retener ni distorsionar lo que pienso o siento. Cuando más consciente soy de lo que pasa conmigo, más claramente puedo identificar mis preferencias, temores y rigideces: de esta forma genero relaciones más efectivas.	Metalog: Torre de Poder La tarea del grupo consiste en crear una torre colocando los bloques de madera uno encima del otro utilizando únicamente las cuerdas, a semejanza de una grúa. Este proyecto permite conocer el valor de las perspectivas, cómo los otros perciben las nuestras y cómo nosotros las de ellos. Además favorece la observación, el intercambio de opiniones y el análisis de la importancia de valorar las diferencias de cada uno en eltrabajo en equipo. Preguntas de orientación: ¿Quién desempeñó cuál papel? ¿Cómo enfrentaron la complejidad de la tarea asignada? ¿Qué ayuda brindó la diferencia de perspectivas para la realización de la tarea? ¿Hubo diferencias significativas en la manera de resolver la actividad? Perspectivas, percepciones, trabajo con ejercicios en rotafolio en el plenario, o en hojas individuales. Metaaccion Cada participante se dibuja en una figura de color y dibuja un símbolo personal en tarjeta  redondas Tema: Procesos laborales, informes, trámites, cadenas de valor, cinta automática, etc.
2 Autodeterminación Me auto determino cuando me siento responsable de lo que me sucede y reconozco la capacidad que tengo de elegir cada una de mis acciones, reacciones, sentimientos y auto concepto. Desde esta perspectiva obtengo un poder de transformación sobre mi vida, no culpo a otros y asumo la responsabilidad para diseñar la persona que quiero ser.	Metalog: Tubería Este proyecto de aprendizaje consiste en transportar una bola de un punto “A” a un punto “B” en colaboración con todo el grupo. En la fase de introducción se da una descripción fácil al tema para favorecer la interacción. Este proyecto permite conocer diferentes habilidades y cómo usarlas. Contiene una fase de planificación, una de implementación y una de realimentación; esta última enfocada en los siguientes puntos: cómo podemos usar nuestras habilidades, gestión de calidad, de tiempo, avance de la bola, rol de la moderación, paciencia, rol de observadores, cada uno debería ser escuchado. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron factores de éxito? ¿Qué e ayudó en este ejercicio? ¿Qué habilidad importante utilicé? ¿Qué sentido tiene hacer este tipo de ejercicio? ¿Cómo actuó cada uno de los participantes y cuál fue su aporte para cumplir con la tarea?
3 Compromiso Soy comprometido cuando cumplo todas las promesas que hago con responsabilidad y disciplina, encargándome de hacer lo necesario para que ocurra lo que prometí.	Metalog: Escala U Esta actividad se utiliza para recibir retroalimentación después de haberse trabajado en un proyecto. Preguntas de orientación: ¿Cuántas veces su posición se vio influida por amigos/amigas? ¿Cómo era cuando tenía una posición libre de influencias? Metalog: Tarjetas de Emoción Con este proyecto se pretende que los participantes por medio de las tarjetas puedan expresar sentimientos, deseos, gustos, valores, etc. Discusión para llegar a un consenso (por ejemplo: ¿Cuáles temas se abordaron?). Elaboración de una lista de preferencia individual y creación de consenso primero en grupos de 2, luego de 4 participantes. Tema: Lista de temas importantes acordados. Formación de grupos e intercambio para conocer preferencias personales. Peguntas posibles acerca de películas, música, bandas musicales, artistas, trabajo o actividades, vacaciones y viajes, experiencias, personas queridas, lugares y actividades placenteras.
4 Confianza. Confío en las personas cuando creo que actuarán de buena fe y harán lo necesario para cumplir sus promesas. Cuando confío en una persona, le doy la oportunidad de creer en sí misma y superarse; así, obtengo mayor tranquilidad y fortaleza en nuestra relación. La confianza se otorga, no se gana	Metalog: SysTEAMing El objetivo de esta actividad es retirar todas las figuras de la tabla sin que ésta se caiga o puede ser mover todas las figuras de la tabla, identificadas con 4 colores en 4 áreas. (en este caso solo se permite mover figuras al próximo cuadrante). Se requiere de videntes y ciegos, los primeros deben ir guiando a los segundos, los cuales se encuentran con los ojos vendados. Después de 2 rondas es necesario cambiar los roles. La tarea de los observadores es estar atentos ante la expresión de conducta de los observados.Esta tarea permite trabajar en las tendencias de conducta de los participantes y en el cómo actúan ante diversas situaciones. Esto ayuda a los miembros de equipo a comprender que el flujo de la cooperación y la información contribuyen al trabajo armonioso. Con SysTEAMing, los participantes observan, escuchan y sienten los procesos de la interdependencia sistémica.
5 Entusiasmo. Soy entusiasta cuando estoy en búsqueda de retos continuos, cada vez más ambiciosos. Me entusiasmo cuando enfrento un desafío que me hace evolucionar, tomar riesgos, superar mis temores y contagiar a todo aquel que se identifique con migo	Metalog: Reacción en Cadena Para este proyecto se requiere de 5 grupos pequeños de 2 a 4 participantes. El objetivo del grupo es formar y desarrollar un “mundo dominó” con cruces, diferentes alturas, inserción de objetos. La actividad debe realizarse en el piso. Se requiere un equipo de coordinadores para que asistan, manejen el tiempo, den seguimiento a las reglas y realicen un ritual de equipo (grito de combate) durante el inicio de la tarea y en la mitad del proyecto. Motivación por objetivos y éxito comparativo • importancia de la tarea/rol propio • tratamiento de los errores • grados de dificultad, creatividad y soluciones encontradas Preguntas de orientación: ¿Me sentí motivado por la tarea que debíamos realizar? ¿Cuál fue la clave para resolver este problema? ¿Cuál fue la contribución de cada participante al éxito del equipo? Discusión de cierre: “No se puede motivar a otras personas”, “podemos dar incentivos, pero la motivación debe nacer dentro de cada uno”, “factores que fomentan el surgimiento de motivación: hambre, sed, sexualidad, curiosidad, miedo, agresión, poder. -Motivación intrínseca: la tarea es interesante y divertida. -Motivación extrínseca: la tarea implica recibir elogios, premios, castigos, etc. “Todos los seres humanos se pueden motivar” Motivar no implica manipular o intimidar
6 Flexibilidad Soy flexible cuando me adapto a diferentes ambientes y personas. Ser flexibles me da la oportunidad de dialogar, crear alternativas y adecuarlas al contexto presente	Metalog: Célula de goma Todos forman parte en la Célula de Goma para mantener el equilibrio, moverse, cambiar de posición y dar una retroalimentación positiva; la primera vez es fácil… lo difícil viene después. . . Preguntas de orientación: ¿Cuál fue la clave para resolver esta tarea?, ¿Qué contribución hizo cada persona? ¿Quiénes le dieron un sentido de seguridad? ¿Cómo se pudo divertir y asumir una responsabilidad a la vez?
	Metalog: Equipo Cuadrado Formación de equipos de 6 a 10 participantes. La tarea consiste en que cada alumno forme un cuadrado del mismo tamaño con las piezas que se les da. Pueden poner piezas en el centro de la mesa o cederlas a los demás pero no se puede tomar piezas de otros o hablar después de empezada la actividad. Se requiere de observadores que vean y tomen notas sobre el proceso. Este proyecto permite trabajar en el área de conductas propias y de los demás y en cómo estas son percibidas por nosotros mismos y los demás. Preguntas de orientación: ¿En qué sentido se persiguen objetivos individuales o grupales? ¿Qué fases se podrían observar? ¿Cómo podemos retroalimentar a los demás después de finalizado el proyecto?
7 Respeto Respeto a otras personas cuando me relaciono con ellas de forma efectiva, aún cuando tengan creencias, preferencia y comportamientos diferentes a los míos. En la medida en que las respeto dejo de imponer mis puntos de vista y aprendo mas de las distintas creencias y percepciones que existen a mi alrededor.	Metalog : Explorador En esta tarea los estudiantes deben descubrir un camino y todos deben cruzarlo en un tiempo limitado. ¿Cuál es su disposición para avanzar en un camino incierto? ¿Está dispuesto a tomar riesgos, trabajar, cooperar con los demás? (Competitividad vs. Cooperación). Preguntas de orientación: ¿Qué necesitaron de los otros? ¿Qué fue útil y de apoyo? ¿Qué fue demasiado?
8 Sinergia Logro sinergia cuando uno mis esfuerzos a los de un grupo para multiplicar nuestras fortalezas y alcanzar metas grandes, más allá de la suma de los esfuerzos individuales.	Metalog: Araña fácil Para llegar al objetivo tenemos que pasar por momentos y cambios difíciles, a veces no es suficiente nuestra propia fuerza para lograrlo, por lo que debemos dar o recibir ayuda de otros. Cada uno tiene que pasar la red, algunos se sienten apartados por los demás. Si la red se mueve, la persona tiene que hacer un nuevo intento, si se toca la red 2 veces todo el grupo tiene empezar nuevamente la tarea. Preguntas de orientación: ¿Cuáles fueron las principales dificultades para lograr terminar la tarea? ¿Algunos se sintieron menos capaces que otros? Todos recibieron el mismo apoyo? ¿Cómo se refleja esto en nuestra clase? Discusión: 1. Pedir ayuda 2. ¿Qué me detuvo para pedir ayuda? 3. ¿Qué facilita pedir ayuda cuando se ocupa?
9 Sociedad Soy socio cuando mi visión personal coincide con la de mi institución y actúo como dueño y parte de la organización, buscando crear un patrimonio sólido, a través de compartirlo y multiplicarlo con otras personas.	Metalog: Juego de palabras “¡Haga de la comunicación muchas facetas tangibles!” Fue el objetivo de nuestros diseñadores al desarrollar este escenario de aprendizaje. Escuchar, moderar, adaptarse a otros y desarrollar un vocabulario en común, mientras uno se divierte. Se entrega a los participantes las piezas que conforman el octágono. Los bordes de estas piezas tienen un símbolo impreso. Cada símbolo tiene una contraparte correspondiente en los bordes de otra pieza, así como todos los que componen la forma completa. El objetivo es construir la forma octagonal —de ocho caras— y ponerlas todas a la vez boca abajo sobre la mesa, sin que se vean los símbolos. Sin embargo, los símbolos de las piezas de cada persona deben mantenerse ocultos. La clave para resolver esta tarea es la comunicación acertada; describir los símbolos con las palabras adecuadas para encontrar la contraparte. Pero, ¿cómo puede el equipo describir exactamente su propia realidad, su propio punto de vista? En esta emocionante fase, la buena auto organización y la moderación son especialmente requeridas. Cuando se encuentran todas las formas iguales, la figura octogonal se puede colocar de forma completa sobre la mesa. En realidad la tensión se eleva… ¿Ha hecho el equipo un buen trabajo? Pronto todo será revelado. Con la ayuda de una tabla magnética, el facilitador vuelve la forma completa, y el grupo consigue ver el resultado de su propia “comunicación”.
10 Visión Construyo mi visión cuando identifico mis sueños y estoy dispuesto a entregar lo mejor de mí para hacerlos realidad. Cuando soy claro en mi visión y mis acciones, trasciendo, encuentro la fuerza para movilizarme, supero la adversidad y contribuyo de forma positiva a la sociedad.	Metalog: Tarjetas de Emoción I y II Con este proyecto se pretende que los participantes por medio de las tarjetas puedan expresar sentimientos, deseos, gustos, valores, etc. Discusión para llegar a un consenso (por ejemplo: ¿Cuáles temas se abordaron?). Elaboración de una lista de preferencia individual y creación de consenso primero en grupos de 2, luego de 4 participantes. . Tema: Lista de temas importantes acordados Formación de grupos e intercambio para conocer preferencias personales. Peguntas posibles acerca de películas, música, bandas musicales, artistas, trabajo o actividades, vacaciones y viajes, experiencias, personas queridas, lugares y actividades placenteras.
11 Realimentación Reflexiono avances y tropiezos. No me pierdo en un labirinto de ideas y sugerencias distintas, evaluó y retro-alimento lo que hago y lo que hacen mis compañeros para mejorar mi desempeño.	Metalog: Bolas de Moderacion I y II La realimentación constituye un gran impulso - pero solo cuando es guiada correctamente. Las Bolas de Moderación se basan en el cómo estructurar la retroalimentación. Algunas sugerencias para el significado de las bolas son: Mano extendida: “Me sentí apoyado por…/…fue de gran ayuda para mí…” Llave: “Una experiencia clave para mí fue…” Corazón: “Sentí / experimenté…” Cerebro: “Lo que he llegado a entender de mí/del grupo - Lo que he entendido o aprendido del contenido…” Pie: “El siguiente paso que he decidido tomar es…” Cámara: “La imagen que está en mi mente es…” Mano cerrada con pulgar extendido: “Quisiera dar retroalimentación positiva de…”

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Técnicas de enseñanza / aprendizaje activo de adultos: Resumen de técnicas

• Categoría: Artículos prácticos

Para activar en los estudiantes la vinculación de la materia nueva con sus experiencias y sus conocimientos, se puede marcar similitudes o diferencias (de la materia nueva comparado con el conocimiento disponible), explicar conceptos totalmente nuevos o integrar la materia nueva en un sistema más amplio (sobreponer/subordinar el tema actual).

Ver artículo en PDF: Técnicas de enseñanza/aprendizaje activo de adultos: Resumen de técnicas

Flash
Cada estudiante dice por turno su opinión a referencia de un problema de la materia o una experiencia personal. No se discute hasta que cada uno ha dicho. Después se considera junto cómo tratar de los declaraciones.

Zumbar
Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, opiniones, dudas con los compañeros. Por el ruido durante esta actividad se la llama también la colmena.

Técnica cuatro
Cada estudiante recibe cuatro fichas de colores diferentes. El profesor determina el significado de los colores, por ejemplo: verde - aprobación total; azul - aprobación parcial; naranja - recusación parcial; rojo - recusación total. Cuando el profesor pide a los estudiantes contestar una pregunta formulado como declaración, cada uno la contesta para poner visiblemente la ficha adecuada sobre su mesa. Después cada uno de los estudiantes - según el orden de los colores - explica su decisión.

Cuatro esquinas
Muchos problemas tienen más que una solución, para unos problemas no hay criterios objetivos para evaluar soluciones. El profesor selecciona cuatro soluciones, respuestas o opiniones típicas para escribirlas en carteles que los coloca en las cuatro esquinas del aula. Los estudiantes se pasean, leen las declaraciones y se quedan en aquella esquina donde puedan consentir (o consentir más) en la declaración. Los grupos discuten su decisión y informan después al pleno.

Bocadillo
Cada estudiante considera por sí mismo una pregunta, un problema o una posición determinada. Después se forma grupos de cuatro para comparar las sugerencias individuales y ponerse de acuerdo.

Sandwich
Mientras que el bocadillo contiene dos estrados, en el sandwich muchos estrados pueden sucederse. Se podría entender el puzzle de grupos (vea bajo) por un sandwich específico.
Usualmente consiguen técnicas de enseñanza/aprendizaje muy diferentes en el sandwich, por ejemplo una conferencia del profesor, trabajo en grupos, elaboración individual para la técnica del red conceptual (vea bajo), etc.

Discusión
Cuando queremos que los estudiantes aprendan por la técnica de discusión, necesitan un poco de ayuda -- excepto que estamos seguro que ellos han ya aprendido esta técnica perfectamente.
Usualmente el esquema siguiente ayuda mucho (cf. Rabow et al., 1994): Orientación sobre el tema (2 mín); clarificación del vocabulario (2 mín); declaración general del problema, del contenido, etc. (5 mín); identificación de problemas subordinados o de aspectos importantes (10 mín); aplicación de los principios fundamentales a otras preguntas (15 mín) y a sí mismo (cuando se trata un problema social, personal, etc. - 5 mín); evaluación del rendimiento del grupo y de sí mismo (6 mín). Esta esquema implica la preparación de la discusión en el aula y/o por deberes.

Puzzle de grupos
Se parte la materia de manera que cada miembro del grupo recibe una parte más o menos igual (según dificultad y extensión). Los compañeros después seleccionan cada una de estas partes.
Para tratar esto parte, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los otros grupos que han seleccionado lo mismo parte en un grupo nuevo temporario. Porque serán “expertos” de su parte después colaborar en este grupo, se llama la grupo temporario el “grupo experto”. Para clarificar el hecho: hay tantos grupos expertos como partes de la materia. Cuando han terminado su trabajo, los expertos nuevos vuelven en sus “grupos básicos”, es decir, el grupos expertos se descomponen. Ahora los expertos juntan juntos los elementos del puzzle: Cada uno juega el rol del profesor, presentando y explicando su conocimiento a sus compañeros; estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos etc. hasta el punto donde cambian los roles. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material.

Rally en grupos
El rally en grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimiento en tres fases. Comience con la presentación de información nueva por métodos usuales. Para la fase de practica se forman grupos pequeños (normalmente 4 miembros) heterogéneos referente al rendimiento de los miembros. Los compañeros tratan de ayudar uno a otro durante la práctica. En fase 3 se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero se lo evalúa según el nivel de rendimiento de antes. La adición de evaluaciones individuales produce el criterio de éxito del grupo.

Acuario
Los estudiantes están sentados en dos círculos concéntricos. En el circulo más pequeño en el interior está sentado el grupo que discute o muestra una cosa. Normalmente hay una o dos sillas más en el interior que hay participantes acá, porque estudiantes del círculo más largo en el exterior pueden participar activamente por momentos. Los estudiantes en el círculo exterior observan la discusión, presentación, etc.

Rodamiento de bolas
Los estudiantes están sentado dirigiéndose uno a otro en dos círculos concéntricos. Los vecinos de enfrente hablan sobre un tema que el profesor introducía. Después de unos minutos (3-5 mín.) los círculos se mueven en direcciones opuestas. De esta manera cada participante tiene unos interlocutores diferentes (normalmente entre 2 y 4).

Texto directivo
Se resumen las informaciones esenciales, sobre todo los conceptos ejes, sobre un tema en un texto corto y bien estructurado. Cada participante estudia este texto individualmente. Después resuelve tareas referentes al texto individualmente, con un compañero o en grupos pequeños (vea “puzzle en grupos”).

Red de conceptos
Se escribe los conceptos centrales del tema sobre fichas. Cada estudiante recibe una ficha por azar. Después los estudiantes pueden cambiar sus fichas (“trueque”) para asegurar que cada uno puede hablar sobre su concepto. Después uno de los estudiantes empieza a explicar su concepto.
Sigue aquel estudiante que cree que su concepto se refiere al concepto de antes, es vinculado con esto concepto, significa el contrario/lo mismo etc.

Juego de rol en parejas
Se forma dos grupos. Uno prepara el rol A, el otro el rol B. Aquí “preparar” significa considerar como se puede jugar el rol A o B más tarde. Después los grupos se encuentran y se descomponen formando parejas de compañeros A y B. Todas las parejas llevan a cabo el juego de rol al mismo tiempo -- sin observadores. Después informan al pleno de sus experiencias.

Técnica de colocar estructuras
Se escribe los conceptos centrales sobre fichas. Los estudiantes deben colocar las fichas de manera que construyen una estructura de vinculaciones o de grupos (“cluster”) de conceptos. La tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o en grupos pequeños. Se compara los productos más tarde en el pleno.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 16 de octubre del 2015.

El aprendizaje por diálogo como principio general

• Categoría: Artículos prácticos

Más allá de métodos particulares hay un principio didáctico general, el "aprendizaje por diálogo", desarrollado por los pedagogos suizos Ruf y Gallin (1998a, b) y desde entonces implementado en muchas escuelas. El enfoque anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales – los autores hablan de la "singularidad" de los alumnos – respecto a lo que van a aprender, o sea que el aprendizaje por diálogo hace hincapié en la diversidad de alumnos. Por eso, parece muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos enfrente tareas nuevas y complejas.

Ver artículo en PDF: El aprendizaje por diálogo como principio general

El aprendizaje por diálogo (Ruf & Gallin, 1998a, b) no representa un método específico más de enseñar y aprender, sino un enfoque general e integral, que parte de la base de que cada alumno es naturalmente un individuo con sus experimentaciones, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, emociones, ideas singulares. Por eso cada uno va a comprender o interpretar lo que encuentra durante una clase según sus conocimientos previos, vinculando los contenidos nuevos con sus conceptos subjetivos, aplicando y elaborando sus teorías implícitas. Es decir, hay un intercambio intra-personal permanente entre las estructuras ofrecidos por la enseñanza y las estructuras cognitivas disponibles del individuo. También hay intercambios inter-personales en el aula, cuando los alumnos contestan preguntas del profesor, expresan sus opiniones, hipótesis, explicaciones o discutan entre ellos - cada vez oportunidades de aumentar la complejidad de la materia y por consecuencia subrayar la diversidad y la incertidumbre en el aula.

La enseñanza tradicional trata este problema por reducir la complejidad y la incertidumbre, orientando el aprendizaje hacía el sistema científica de la materia así como el currículo lo organiza. Es decir, como Ruf y Gallin (1998a, p. 49) describen la situación:

- El profesor presenta una "idea central" para que los alumnos tratan la materia como descrito en los libros de texto,
- y formula una tarea, que determina implícitamente la meta predeterminada.
- Los alumnos tratan de adquirir y aplicar el conocimiento de la asignatura y sus procederes normados.
- Al fin el profesor corrige los errores determinando las deficiencias por comparación de los rendimientos y las normas de la asignatura.

Así se reduce la complejidad por prescribir contenidos, tareas, preguntas, metas y métodos de trabajo para acercarse a las metas. Sin duda muchos alumnos pueden aprender bien en este entorno bien estructurado. La pregunta es, si la enseñanza de este modo es suficiente para lo que se tiene que aprender en el mundo complejo de nuestro tiempo. Lo hemos contestado ya en la introducción. Queremos aquí solamente complementar los argumentos por advertir expresamente que de esta manera no se pueden aprovechar de las posibilidades del aprendizaje en entornos integrados e interculturales. Cuando se acepta la idea que "la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos" (UNESCO, 2005), no se debe eliminar la diversidad por homogenizar metodológicamente los procesos de aprendizaje. Además, no se debe excluir los alumnos y las ideas fueras de las límites del promedio previsto por la planificación de la enseñanza.

En oposición con el enfoque de reducción los Ruf y Gallin (1998a, b) hacen hincapié en la necesidad de encuentros auténticos entre los alumnos y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos esenciales del sistema educativo, sino los procesos de tratarlos en las instituciones educativas, o sea los autores tratan de evitar que se convierten cosas interesantes y potencialmente excitantes en "materia de aprender" aburrida que se tiene que empollar para recibir notas buenas.

Los autores critican que el tratamiento tradicional de los contenidos de la enseñanza frecuentemente no anima a reflexionar y acercarse con interés e ilusión a lo que se podría aprender, sino reaccionar mecánicamente con la calificación "¡Lo puedo!" o "¡No lo puedo!" acompañado con el sentimiento "¡En el fondo debería saberlo ya!". Por eso sugieren una secuencia didáctica centrado en la subjetividad o singularidad de cada alumno enfrente los contenidos curriculares (vea fig. 1):

Fig. 1: Aprendizaje por diálogo (según Ruf y Gallin, 1998a, p. 49) El transcurso de enseñar y aprender se le representa como ciclo diferenciado por cuatro etapas, cada una caracterizada por intercambios y diálogos distintos. El marco general es determinado por el currículo oficial. La primera etapa se llama "idea central" o "idea nuclear" en las palabras originales de los autores.

De otra manera que la "organización por adelantado", que ofrece una vista global sobre el tópico actual, sus conceptos y/o procederes centrales y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares, la meta de establecer una "idea central" es ofrecer posibilidades para cada uno de los alumnos de acercarse a la materia bajo su perspectiva personal y auténtica, o sea en esto hay que tener en cuenta la diversidad de los alumnos. Claro que esta introducción también tiene que proporcionar un esbozo del contenido curricular, pero no como prescripción normativa, sino como campo amplio de hechos y preguntas donde cada uno puede encontrar un aspecto importante para sí mismo, es decir puede establecer su propia "posición singular" enfrente la materia compleja. Resumiendo, la meta incluye iniciar tanto orientación como motivación de los alumnos.

Eso es una tarea a veces muy difícil. Para lograrlo los Ruf y Gallin (1998a) recomiendan que los profesores se acuerden a sus propias ideas centrales respecto a la materia y les transforman en un catalizador del encuentro entre el alumno y la materia por clarificarlas y relevarlas. Naturalmente pueden aparecer divergencias enormes entre las "posiciones singulares" de profesores y alumnos, pero lo que cuenta es que los alumnos entran en el campo de la materia y estudian sus propias posiciones. Es importante que los profesores mismos reflejan o admitan un diálogo intra-personal sobre sus actitudes personales hacia el tópico. Así pueden prepararse mejor para su diálogo interpersonal con los alumnos para iniciar que ellos elaboran su posición individual enfrente los desafíos del tema. Como los Ruf y Gallin (1998a, p. 61) dicen:
"Lo decisivo es que se toma en serio al aprendiente como interlocutor. Sus ideas centrales destructivas dan la ocasión a nosotros de construir de nuevo la relación de aprendizaje, no de interrumpir violentamente la comunicación."

El autor mismo recuerda de su pasado como profesor del aula como empezaban unas clases sobre poemas de otoño, a saber con la experimentación subjetiva de muchos alumnos del grado 7 "Poemas son aburridos" y el éxito del análisis y de discusiones basadas en esta "idea central" clarificando por qué ellos rechazaban poemas y aprendiendo durante estes diálogos mucho sobre el tema de la lírica.

La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapersonal del alumno, es decir que cada alumno se ocupa seriamente del tema y elabora su "misión" o su orden personal para la fase siguiente de trabajo. Es decir, cada alumno trata de aprovechar de su interés particular y de aplicar sus destrezas individuales trabajando individualmente y de vez en cuando con asistencia del profesor. La característica de la misión personal garantiza que el entorno de aprendizaje queda abierto para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, o en las palabras de nuestro tema para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal resultando de la interacción entre alumno y materia es acompañado permanentemente de otro tipo de diálogo intrapersonal del alumno, a saber sus reflexiones sobre sus propias ideas y emociones, porque la tarea del alumno en esta fase es también apuntar todo lo que le ronda por la cabeza. El diario de aprendizaje, llamado "diario de viaje" por los Ruf y Gallin (1998a,b) representa el resultado tangible de esta etapa del aprendizaje por diálogo. Contiene tanto una descripción de los pasos del trabajo como comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas.

Este diario, o sea la suma de los hallazgos y reflexiones del alumno durante su trabajo individual bajo su perspectiva "singular" hacia el tópico esta en el centro de la etapa siguiente. Ahora los alumnos empiezan un proceso intensivo y extensivo de intercambiar sus experiencias con el téma. "Los alumnos narran cuentos de su encuentro personal con las materias" (Ruf & Gallin, 1998a, p. 49). Es decir, los alumnos presentan cada uno a los otros lo que han hecho durante la etapa pasada, resultando en diálogos interpersonales entre los alumnos. Juntos las presentaciones de los caminos individuales muestran la complejidad del tema común.

Naturalmente muchos alumnos se interesan en este punto del trabajo solamente en saber "la solución" o "la respuesta correcta" y recibir una confirmación para su propio procedimiento. El profesor interviene por diálogos interpersonales con los alumnos dirigiendo cuidadosamente su atención también a la variedad de enfoques y la evaluación de estrategias distintas.

Este tipo de diálogo interpersonal forma el centro de la etapa de retro-alimentación. Ahora se discuten dudas, problemas y errores, elaborando sugerencias para los procesos de aprendizaje que vienen. En el caso óptimo tanto los alumnos como el profesor experimentan progreso y desarrollo, que podría llevar a nuevas "ideas centrales" y un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.

Para entender la lógica implícita del enfoque de Ruf y Gallin (1998a,b) es necesario que se distingan entre una dimensión horizontal y una dimensión vertical del aprendizaje por diálogo (vea fig. 2). La dimensión horizontal representa el espacio de la regularidad (Ruf & Gallin, 1998a, p. 24) o la sistemática de conocimientos y procedimientos para resolver las problemas de un campo de materia particular como descrito y prescrito por el currículo. Eso es la base para proporcionar respuestas a preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para interpretar/evaluar lo que se encuentra como soluciones.
En otras palabras, aquí nos encontramos al nivel elaborado de las ciencias como los libros de texto lo muestran, al nivel de los expertos, no al nivel de principiantes. Para acercarse a este nivel – cuando entendemos bajo el termino "aprender" lo que señalan las metas del aprendizaje transversal, integrado e intercultural – la enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual o las perspectivas singulares por un lado del individuo, por otro lado la diversidad de las perspectivas singulares en su grupo de compañeros.

Fig. 2: La dimensión horizontal y vertical del aprendizaje por diálogo (según Ruf y Gallin, 1998a, p. 34)

El eje vertical presenta la vinculación entre los diálogos interpersonales del "intercambio divergente" en el grupo y los diálogos interpersonales cuando los alumnos apuntan sus experimentaciones en sus diarios de aprendizaje. Vygotsky (1962) consideraba como proceso clave el cambio permanente entre fases de interiorización de lo que se encuentra en el entorno físico y social, o sea representar sus experimentaciones internamente en estructuras cognitivas simultáneas y fases de exteriorización de las construcciones grabadas por medio de la lengua, o sea en procesos lingüísticos secuenciales. La metáfora de Vygotsky (1962) es muy impresionante; habla de la condensación de las ideas en una nube, que puede descargarse gradualmente por la lluvia. Cada vez los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo distinto: para el intercambio con los compañeros y el profesor expresan sus ideas secuencialmente, para comprender lo que experimentan incluyendo lo que los demás dicen vinculan el contenido simultáneamente con sus ideas disponibles. Este proceso llega inevitablemente a clarificaciones y modificaciones, entonces en este sentido el diálogo es el medio esencial del aprendizaje.

Resumiendo podemos contestar que el enfoque de aprendizaje por diálogo anima a los alumnos de reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales, o sea el aprendizaje por diálogo hace hincapié en la diversidad de los alumnos. Por eso aparece muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos enfrente tareas complejas y permite que cada uno se acerca a su propia idea central del asunto general, cual se re-establece más tarde por el intercambio de las posiciones singulares.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 22 de septiembre del 2015.

Proceso de cambio en la educación superior

• Categoría: Artículos prácticos

Balance entre la impartición de contenidos y la facilitación de Aprendizaje Activo. Hemos hablado del "giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario" demandado de la Educación Superior por la Comisión de las Comunidades Europeas – un cambio de los modos de enseñanza y aprendizaje que se discute en las ciencias de educación en la época moderna, al menos desde los años de la pedagogía de reforma; pero, ya en la "Didáctica Magna" de Comenius, se encuentran elementos centrales como aprendizaje activo y social. La pregunta de los responsables de la educación era siempre semejante: ¿Cómo podemos fortalecer concretamente las competencias de aprendizaje-enseñanza auto-regulado sin olvidar la materia de enseñanza o sea los contenidos curriculares de las asignaturas diversas?

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Con base en las ideas de la pedagogía de reforma y su principio organizador del aprendizaje en grupos, se han desarrollado modelos didácticos y métodos concretos desde los años 70. Juntos con estos modelos se contesta a la interrogante sobre las metas tradicionales con la indicación seria de tomar en consideración el significado entero de "métodos", es decir que la palabra no describa procederes de enseñanza y aprendizaje, que se pueda escoger a su gusto, sino que describa traducido literalmente el camino a una meta. Así como no se toma cualquier camino cuando se quiere llegar a un destino particular, no se debe escoger cualquier método para una meta distinta. Se debe considerar lo que llamamos el "sitio didáctico" de los métodos. Para ordenar los métodos del aprendizaje activo, se sugiere una clasificación cruda de metas didácticas: 

- Adquirir conocimiento / destrezas (p.ej.: puzzle de grupos).
- Practicar / ensayar (p.ej.: rallye de grupos; entrevista en parejas).
- Resolver problemas (p.ej.: controversia estructurada; investigación en grupos).

Vamos a tener en cuenta esta clasificación cuando ahora echamos un vistazo a unos métodos seleccionados. Primero un panorama del conjunto:

 

- Dedicarse a un tema transversal significa aprender al fin un conjunto temático, que permite adquirir conocimiento y destrezas de varias áreas, en el caso ideal de todas  las áreas curriculares.

- El aporte del "aprendizaje integrado" es menos claro, ya que este concepto es usado en varios sentidos. Se habla de la integración de materias, de métodos y de alumnos. El carácter común de estos enfoques es encontrar una respuesta didáctica para las preguntas generadas por la diversidad entre las materias/contenidos, entre los métodos de la enseñanza y entre los alumnos mismos. En el primer sentido el enfoque es muy parecido al aprendizaje transversal, pero usualmente limitado a juntar varias materias bajo las exigencias del aprendizaje de las lenguas extranjeras (Sjöholm & Björklund, 1999).

- Como meta general, es esperado que todos los alumnos experimenten la diversidad intercultural, no solamente como enriquecimiento de su propia vida, sino que adquieran además las competencias necesarias para el intercambio intercultural (Domínguez & Medina, 2003).

1. El método de proyectos

Se encuentran las primeras propuestas y descripciones del método de proyectos entre los años 1900 y 1933, tanto basado en el pragmatismo educativo en los EE.UU. como en la pedagogía de reforma en Alemania. La mayoría de instituciones que aplicaban el método de proyectos durante estos años, eran escuelas privadas, pero se utilizaba el método también en el entorno de la educación profesional. Generalmente el método de proyectos de aprendizaje hace hincapié en la unificación de aprendizaje teórico y práctico, la colaboración de alumnos y la inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.

¿Qué es un proyecto de aprendizaje? Desde la raíz de la palabra "proyecto" es de suponer que se trate de más que una tarea, un plan o una intención sencilla, que se esboza y consigue. Es cierto que la anticipación del futuro para planificar y organizar las actividades de los participantes es el elemento central de proyectos, pero en proyectos los participantes se adelantan a la presencia más que por sus planes cotidianos, porque tienen que apañarse con condiciones complejas e interconectadas.

Las actividades de enseñar y aprender incluyen cada vez una confrontación con algo nuevo y complejo – al menos desde el punto de vista de los alumnos. No deberían aprender, si sus conocimientos y destrezas disponibles fueran suficientes para sus tareas presentes y futuras. Por eso se presenta usualmente a los alumnos la materia de aprendizaje por piezas y ordenada por la sistemática de varias ciencias. De esta manera falta el desafío de complejidad. En estos entornos reducidos de complejidad se nota muchas veces que los alumnos preguntan: ¿Para qué sirve lo que debemos aprender? Por otro lado, hay también alumnos que prefieren que los profesores introduzcan materias nuevas casi a bocados.

El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiempo ofrecer preguntas o problemas abiertos a los alumnos. Es un rasgo significativo de proyectos de aprendizaje que determinan principalmente un entorno de enseñanza tanto interdisciplinario, como orientado hacia la diversidad de los estudiantes.

La figura siguiente (según Frey, 1993) muestra las fases típicas en el transcurso de un proyecto de aprendizaje. Cada proyecto empieza con (1) una iniciativa temática usualmente del profesor, que trata de encontrar un tema transversal por un lado para cubrir un sector lo más ancho del currículo, por otro lado para integrar activamente todos los alumnos en el proceso de realización del proyecto. Dependiente del nivel escolar, temas aptos podrían ser por ejemplo en la escuela primaria "El papel del bosque", en la secundaria "El concepto de energía" o "El problema de polución", en la formación de profesores en la universidad "Enseñar y diagnosticar", etc. El profesor prepara – o mejor, varios profesores de distintas asignaturas preparan – la tarea general, estructurando los aspectos clave del proyecto. Durante la fase (2) los alumnos discuten y elaboran o tal vez modifican la iniciativa dentro del marco determinado por el currículo, pero también por su interés y sus recursos. La tarea del profesor es sobre todo considerar si el conjunto de las sugerencias corresponde con la meta general del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. Resulta al fin un esbozo del proyecto, o sea una lista de temas parciales y sus interrelaciones, que juntos definen el campo de trabajo. Pues (3) los alumnos tienen que discutir con asistencia del profesor cómo pueden realizar sus ideas, es decir planifican juntos las actividades, investigaciones, discusiones con expertos fuera del aula, etc. para lograr sus metas.

 

Durante la fase más larga (4) de la realización del plan de la fase anterior, tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje como actividades individuales, procesos de colaboración en grupos pequeños o trabajo en el pleno. Usualmente se encuentra cada uno de estos modos de organización social durante la fase de realización. El problema es cómo se arreglan, cuáles alumnos trabajan cuándo, y por cuál modo social.

Por eso se necesita en proyectos también las fases intermedias de (6) "puntos fijos" y (7) "metainteracciones", o sea, los alumnos tienen que suspender sus trabajos de vez en cuando para reflexionar sobre su progreso, sus dificultades o errores y para sincronizar el transcurso de los trabajos en los temas parciales. Se explican estas fases intermedias más abajo. La fase (5) termina el proyecto por evaluar preferentemente juntos tanto los resultados mismos, como los procesos de proporcionarlos. Es decir, los alumnos tienen también que desarrollar y llegar a un acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un informe general y tal vez una exposición de productos marcan el fin del proyecto. Claro, podría ser que se noten defectos y deficiencias, que podrían causar una recursión hasta el comienzo de la fase (1) de iniciativa del proyecto, o la fase (2) de esbozar el proyecto.

Respecto al componente general de reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal, integrado e intercultural, Frey (1993) subrayaba la importancia de dos elementos clave de la didáctica de proyectos de aprendizaje, a saber los puntos fijos y las fases de meta-interacción. Se trata de fases tanto para organizar o reorganizar el flujo del proyecto, como discutir sobre el progreso y las interacciones personales en el proyecto. Valen sobre todo las oportunidades de vincular las distintas metas que se persiguen individualmente o en equipos. Como para la reflexión en general, se pueden aplicar técnicas más allá de hablar, por ejemplo cuestionarios o prácticas del campo de dinámica de grupos.

Puntos fijos son eventos importantes para organizar o reorganizar el flujo del proyecto. Bien el profesor puede determinar un poco de tiempo como punto fijo o bien los alumnos pueden suspender su actividad por sí mismos. Durante este tiempo los participantes - informan uno al otro sobre sus actividades (en el pleno, con póster, periódicos murales, etc.):

- Hacen apuntes referente a la fase pasada y formulan sugerencias para la fase siguiente;
- Organizan sus próximos pasos (¿Quién hace cual cosa?);
- Consideran el progreso/estado de su trabajo en relación con las metas del proyecto;
- Pueden retirarse para organizar sus propias ideas, buscar alternativas, etc.

Dentro del "método de investigación en grupos" según Sharan y Sharan (1976, 1992; vea Huber 1985), una variante a corto plazo del método de proyectos, se instalan "centros de aprendizaje" en el aula para los puntos fijos de trabajo, determinando unas mesas o unos estantes como "centros" para finalidades particulares; por ejemplo, sobre un mesa se podría poner libros, diapositivas, mapas, instrumentos, etc. relacionados con una tarea especifica ("El tiempo en los Andes") o una materia general ("Geometría"). Los centros pueden servir también para aportar al aprendizaje auto-regulado de individuos. De todas maneras, los centros de aprendizaje estimulan y demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo, porque ofrecen tareas estructuradas en el contexto abierto del proyecto (por ejemplo: diseño de un experimento juntos con materiales y herramientas; acceso al Internet, etc.) y determinan también centros de comunicación, quizás con un horario de reuniones, o sea una lista de periodos abiertos y cerrados del centro (por ejemplo, cada día 15 minutos por el comienzo o entre las 10 y las 10:30).

Particularmente para preparar la presentación de resultados, los equipos podrían abrir centros de información por sí mismos e intercambiar/negociar sus modos de presentación. Además estos centros de aprendizaje libran al profesor de sus tareas de vigilar, ayudar, evaluar todas las actividades. Respecto a las metas del aprendizaje integrado, los centros de aprendizaje ofrecen soluciones interesantes para el problema de diferenciar el trabajo correspondiente a suposiciones distintas de los alumnos. Por ejemplo, se podría preparar una serie de tareas obligatorias (dentro del ámbito de un tema particular) y además tareas facultativas para alumnos más rápidos, más tolerantes de ambigüedad, etc. Una variación de esta posibilidad serían "centros de evaluación", construidos por grupos de alumnos para ofrecer tareas que los demás tienen que resolver más tarde como criterio de éxito.

Las fases de meta-interacción hacen posible discusiones sobre el proceder e interacciones personales. Se suspende la actividad para hablar juntos sobre lo que pasaba, por ejemplo ¿Por qué empezamos a desviarnos de la planificación?

Generalmente se suspende el trabajo para una meta-interacción con la intención de considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases (2) y (3); cuando es necesario, los participantes modifican aspectos críticos de la planificación;

- Profundizar aspectos particulares de las actividades o interacciones, por ejemplo
¿Comprendemos la decisión XY? ¿Hemos trabajado cooperativamente?
- Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas;
- Clarificar y resolver problemas de relaciones sociales.

A diferencia a otros métodos se enumera (cf. Frey, 1993) que los participantes en un proyecto de aprendizaje:

- Pueden seguir su propio interés o intención, pero pueden también aprovechar de iniciativas o sugerencias del profesor o de los compañeros, por ejemplo pueden llegar a un acuerdo sobre un tema o problema particular dentro del marco curricular;
- Pueden ponerse de acuerdo por formas particulares de interacción;
- Elaboran la idea inicial, desarrollando una área de actividad para todos;
- Organizan su trabajo por sí mismos dentro de un periodo determinado (entre dos y seis horas hasta un semestre o más);
- Se informan mutualmente (referente a actividades, condiciones, resultados de trabajo);
- Se ocupan de una tarea más o menos abierta, es decir no pre-estructurada;
- Resuelven problemas sociales o individuales, que pueden aparecer durante el proyecto;
- Determinan metas de trabajo o negocian al menos un marco general;
- Desarrollan por sí mismos métodos para enfrentarse con la tarea y su desafíos;
- Tratan de proporcionar sus propias metas;
- Se ocupan de situaciones y objetos reales, que se podrían encontrar también fuera del aula;
- Pueden considerar estas situaciones y los objetos críticos con más profundidad que sería posible en la realidad y sin intercambio entre compañeros.

2. Los días de estudio

"Se quiere llorar cuando se ve que incluso hoy los profesores universitarios entienden todavía enseñanza y aprendizaje como problema de transmisión de materia y conocimiento. Llorar – porque toda la pedagogía de reforma comprueba que aprender es un proceso de producir algo activamente, no de recibir conocimiento pasivamente" – así comentaba el informático Nake (1998, p.4) de la Universidad de Bremen (Alemania) los costumbres de enseñar en los seminarios de su asignatura. El autor no solamente lamentaba, sino presentaba también los "días de estudio" como sugerencia didáctica para ofrecer oportunidades para el aprendizaje activo, social y reflexivo dentro de entornos de estudio muy estructurados:

El día de estudio define una unidad temática de un día completo, que se ofrece cada semana durante un cierto período, tal vez todo el semestre, tal vez solamente unos meses. Un tal día puede empezar a las ocho de la mañana y durar hasta las siete de la tarde o con una pausa más larga durante la tarde desde las nueve de la mañana hasta las nueve de la tarde. La meta esencial del día de estudio es cambiar la actitud hacia enseñar y aprender tanto de los profesores como de los alumnos. Si los docentes logran comprender conocimiento y aprendizaje como procesos vividos se olvidarán los catálogos tradicionales de contenido y pensarán en entornos y tópicos de aprendizaje más aptos para animar a los alumnos para que se ocupen activamente con las preguntas clave de su materia.

El Nake (1998, pp. 10-11) describe un día típico de estudio como sigue: A las ocho de la mañana todos se encuentran para una ponencia de media hora: El docente presenta el tópico del día, da explicaciones y subraya aspectos que pueden representar problemas, es decir, el docente clarifica las preguntas y da orientación por adelantado.

Lo que importa en esta fase del día de estudio es que la introducción por el docente no determina para los alumnos ni la búsqueda de temas o tareas interesantes para cada uno de ellos ni sus procesos de ocuparse con sus tareas. Más bien los alumnos seleccionan sus tareas dentro del marco sugerido por el docente o también elaborado durante el último día de estudios (vea abajo) y después los alumnos trabajan hasta el mediodía individualmente o en grupos pequeños.

Hay también tutores, que pueden intervenir por iniciativa propia. Después de almorzar todos se encuentran y presentan informes cortos sobre lo que han logrado hasta ahora. Los alumnos mismos deciden individualmente o en sus equipos de trabajo como se pueden presentar lo que resulta de su trabajo y/o lo que concluyen de sus esfuerzos. La discusión en el pleno debería mostrar no solamente respuestas y soluciones perfectas, sino sobre todo también preguntas abiertas, errores típicos y necesidades de modificar algunas tareas.

Cuando las perspectivas de transdisciplinariedad no han ya determinado la estructuración de la secuencia de los días de estudio, este intercambio de los enfoques y procedimientos individuales y por eso necesariamente distintos no solamente ofrece la oportunidad, sino anima fuertemente a los alumnos.

- De seguir las ideas fundamentales, que aparecieron durante su trabajo individual o en equipos;
- De rebasar los límites convencionales de la materia o de la asignatura;
- De juntar los aspectos alternativos en una imagen compleja del tema.

Sobre todo en esta ocasión el docente puede dar consejo y/o introducir información o materiales adicionales. Los estudiantes continúan su trabajo hasta las cinco de la tarde, pues cada uno informa a los otros sobre sus resultados. Después los estudiantes discuten y evalúan juntos los resultados, tomando decisiones sobre contenido y tareas del próximo día de estudio. Es muy importante que los alumnos aprendan aceptar la tarea de evaluación crítica como obligación común – no exclusivamente como tarea del docente, porque cada uno de los alumnos ha adquirido experiencias y conocimiento de experto para su campo particular de trabajo.

El docente y los tutores solamente ayudan a los alumnos a elaborar los criterios de evaluación y a encontrar formas aptas de retroalimentación.

Al fin el docente presenta un resumen, tal vez también mostrando las raíces históricas del tema y las vinculaciones de conceptos básicos dentro y fuera de la sistemática de la asignatura.

3. El aprendizaje basado en problemas (ABP)

Aprendiendo basado en problemas los estudiantes tienen que resolver problemas escondidos en situaciones realistas o al menos presentados muy realistamente.

Inicialmente se desarrollaba este enfoque en la Universidad McMaster en Canada para enseñar a estudiantes de medicina, pero hoy y sobre todo gracias al trabajo en la Universidad de Maastricht se ha transferido el enfoque a otros ámbitos cómo derecho, ciencias sociales, entrenamiento industrial y formación de profesores. Más que en los enfoques de proyectos y de los días de estudio se planifica el ABP concentrado a objetos determinados del currículo, pero el ABP no es menos adecuado para motivar a los estudiantes de integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular solamente hechos y teoremas.

El punto clave del ABP es que los profesores ofrecen entornos más o menos complejos de aprendizaje, o sea entornos de aprendizaje donde los alumnos no pueden concentrarse únicamente en buscar la solución escondida seguramente en cualquier lugar, sino los alumnos tienen que investigar cuidadosamente la situación dada para encontrar en primer lugar el aspecto problemático (o los aspectos problemáticos) que demanda una solución. Durante este proceso los alumnos experimentarán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre los varios aspectos de la situación. En otras palabras, el enfoque de ABP exige que los alumnos se ocupan con problemas malo definidos (Simon, 1973) o malos estructurados (Spiro et al., 1991).

Simon (1973) distinguía los problemas malo definidos de problemas bien definidos por las características siguientes: (1) La situación es compleja y (2) ni ofrece toda la información necesaria para resolver el problema (3) ni los criterios para evaluar soluciones probables como aptas o no aptas.

Tres componentes constituyen el eje del "espacio problemático" (Newell & Simon, 1972; Simon, 1973) adecuado para el ABP (comp. Huber, 2000, p. 237):

- La situación inicial o el estado efectivo del problema es vago, o sea no es definido completamente.
- La situación final o el estado esperado es vago, particularmente carece de criterios específicos de lo que se podría aceptar como solución.
- Los alumnos no conocen todas las operaciones, que se tienen que aplicar para transformar el estado efectivo en el estado esperado.

Tanto la falta de diligencia cognitiva, que se aprende cuando se tiene que ocuparse de problemas de este tipo, como la falta de conocimiento causa que los alumnos cometen errores previsibles.
Las características comunes de estes errores son la simplificación conceptual del problema y la incapacidad de aplicar el conocimiento disponible o transferir el conocimiento a casos nuevos. Se nota la simplificación inadecuada del problema y la incapacidad de aprovechar de los recursos cognitivos disponibles so solamente en el aula, sino también en la vida cotidiana. Es seguro que toda la gente conozca un ejemplo para problemas malo definidos fuera del campo de enseñanza y formación: el problema ¿Cómo equipamos nuestra casa (o nuestro apartamento)? o ¿Cómo amueblamos mejor nuestra sala? Salvo que hay un espacio vacío o lleno de muebles, que no nos gustan más, la situación inicial es estructurado solo parcialmente. ¿Qué queremos lograr? ¿Qué significa amueblar "mejor"? ¿Dónde podemos encontrar lo que al fin ojala fijamos como los objetos que necesitamos?

También cada uno conoce las dificultades de no solamente analizar la situación compleja y los propios deseos, sino intercambiar sus ideas con el/la novio/a o marido/esposa y lograr un consenso – otra vez respecto qué intentamos y cómo queremos proporcionar los cambios.

Lo que serviría para superar las dificultados vinculado con problemas complejas y malo estructurados sean experiencias con procesos de aprendizaje demandando más flexibilidad cognitiva, sobre todo la destreza de ver el problema de puntos distintos de vista y bajo varias perspectivas conceptuales así como reflexionar e inter-cambiar las vistas distintas.

Como ejemplo sencillo del campo de enseñanza presentamos primero la situación problemática, que recibían alumnos de la clase 9 de una "Realschule" (escuela de nivel intermedio) en química para aprender conocimiento y además aplicarlos respecto a soluciones de sales en general y particularmente a soluciones básicos y ácidos (Gärtner y Scharf, 1997):

Tus compañeros y tu estáis arreglando en el sótano. Entre otros recipientes de sustancias químicas encontráis cuatro botellas llenas, cuales han perdido sus rótulos. Ahora las etiquetas están en el suelo y muestran las inscripciones siguientes: "Agua destilada", "Solución de sodio carbonato", "Ácido clorhídrico diluido" y "lejía de sodio".

Como ejemplo de la matemática con excursiones en los ámbitos de ciencias naturales, historia, geografía, etc. puede servir la serie de tareas "Las aventuras de Jasper Woodbury" (Cognition and Technology Group at Vanderbilt ,1992). Se presentan las unidades de aprendizaje en discos de video de 15-20 minutos, que describen una situación compleja al final enfrentando tanto los protagonistas como los alumnos con un desafío.

¿Cómo se puede aprender algo en estas situaciones poca estructuradas? Eso es una pregunta crítica, cuando se piensa solamente en los resultados cognitivos como resultado de enseñanza y aprendizaje. Cuando se da cuento de las exigencias de aprender hoy para vivir en un mundo muy complejo e incierto, la enseñanza debería conceder prioridad de otra manera: No es tan importante que los alumnos adquieran los más posibles conocimientos en lo más corto tiempo, sino importa también – otros escribirían: sobre todo – que aprendan seleccionar del motón de conocimientos disponibles los elementos relevantes para un problema dado. Como suposición es necesario que los estudiantes no aprendan solamente buscar soluciones para problemas conocidos, pero aprenden primero encontrar y clarificar los problemas mismos.

La meta general es que los alumnos no aprenden solamente algo sobre la materia – en los ejemplos arriba sobre química, matemática, trigonometría – sino adquieren competencias esenciales de resolver problemas, o sea los alumnos tienen que aprender (según Funke & Zumbach, 2006).

- invertir tiempo para delimitar el problema y recoger informaciones;
- apreciar más la exactitud que la velocidad del trabajo;
- organizar y sistematizar la información;
- aprovechar de modos de representación externa de conocimiento y del transcurso del trabajo (listas y estructuras con papel y lápiz, por ejemplo por "mapas mentales" o "mapas conceptuales");
- incluir su conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar un problema y su solución;
- acercarse al problema tanto de manera algorítmica como heurística;
- vigilar y reflexionar su propio proceso de resolver el problema;
- estar flexible y examinar una situación y las posibilidades de actuar de varias perspectivas;
- ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
- escoger enfoques amplios para la solución de un problema en lugar de dedicarse de bricolaje por combinar varios enfoques parciales.

Claro que una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos de aprender demanda una estructura formal. De otra manera se convertiría rápidamente en una situación caótica

Se puedem describir estas fases por las características siguientes:

1. Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de comprensión) por una descripción tan realista posible, pero no definiendo claramente el problema mismo.
2. Análisis del problema: Los alumnos tienen que descubrir el problema o problemas alternativos y analizar sus aspectos distintos.
3. Generar una (o varias) hipótesis: Durante su discusión sobre el problema, los alumnos generan la mayor cantidad de hipótesis posible para clarificar el problema.
4. Identificar faltas de conocimiento: Además tienen que determinar que ya conocen sobre el problema y que no conocen y por eso no pueden explicar.
5. Decisión sobre metas de aprendizaje: Cada uno de los alumnos por sí mismo o el grupo junto toma decisiones sobre lo que quieren/necesitan aprender sobre el problema y su explicación o solución.
6. Aprendizaje individual: Después los estudiantes tratan de adquirir los conocimientos que les faltan, usando libros, sugerencias de lectura, materiales, Internet, preguntando a expertos fuera del aula, etc.
7. Intercambio de resultados: Los estudiantes intercambian sus informaciones, analizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones. El éxito del enfoque del ABP es basado en el hecho que los estudiantes deben acercar sus propias metas – sin embargo determinado por la situación problemática dada.

Según las sugerencias de Barrows (2008) por eso no se debe malinterpretar el enfoque de ABP como técnica aislada, sino comprenderlo como enfoque amplio de "aprendizaje centrado en los estudiantes, basado en problemas e investigación, integrado, colaborador, reiterativo" – lo que se demandado que sea el Espacio Europea de Educación Superior.

4. La enseñanza fractal en épocas

La enseñanza en épocas tiene tradición sobre todo en las escuelas alternativas, donde se puede desviarse de las reglas del horario rígido, que exige que los alumnos se ocupen cada hora de una materia distinta. A diferencia del ritmo estandardizado de la planificación usual de las horas escolares, este tipo de enseñanza pone un tópico particular en el centro del interés y actividad durante un cierto tiempo – la susodicha "época" – y distribuye el contenido de las horas de trabajo según las exigencias del tema. Es decir, la enseñanza en épocas realiza la idea principal del aprendizaje transversal: Se pueden elaborar las dimensiones distintas de un tópico común según las perspectivas específicas de las materias distintas. Así los alumnos aprenden lo que contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo del mundo, mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero aplicarlas juntos para explicar un fenómeno complejo queda el problema de los alumnos. En otras palabras: La enseñanza en épocas reúne el tiempo disponible para varias materias y trata durante esta "época" un tema común.

Además el enfoque de épocas aplica usualmente métodos de aprendizaje activo tanto de alumnos individuales como de grupos pequeños. Esta posibilidad parece muy importante para la enseñanza según las ideas de Bolonia, porque las metas incluyen no solamente aspectos de conocimiento, sino también competencias generales o "competencias clave" como la competencia de trabajar en equipos, de comunicar, de hacer algo por iniciativa propia, etc.

Herold y Landherr, en los años 1990 profesores del "Gymnasium" (nivel segundario II) en Alemania, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización transdisciplinar de la enseñanza y del aprendizaje, que se llamaron inicialmente la "organización fractal de enseñanza y aprendizaje". El método, hoy conocido brevemente como "SOL" (Selbstorganisiertes Lernen; aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activotransdisciplinar, del mundo de trabajo y de la sociedad de información. El propósito inicial fue desarrollar un modelo didáctico para los últimos tres años de enseñanza media (Gymnasium) y apto también para aplicarlo en escuelas de formación profesional y la enseñanza de adultos (Herold & Landherr, 2001; Herold, Landherr, & Huber, 1996). Por eso no hay dificultades fundamentales o conceptuales cuando se trata de aplicar el modelo en el entorno universitario – salvo currículos tradicionales concentrandose exclusivamente a la perspectiva estrecha de una especialización académica.

La estructura básica de la organización didáctica corresponde al enfoque del "puzzle de grupos" (jigsaw puzzle; Aronson, 1978; comp. Huber, 1985) del aprendizaje cooperativa:

El modelo del aprendizaje fractal en épocas (Herold & Landherr, 2001; según Huber & Huber, 2008, p. 124)

La estructuración general del aprendizaje fractal en épocas es caracterizado por cuatro elementos fundamentales: - Como estructura general sirve el modelo didáctico del "puzzle de grupos" (Aronson, 1976; Huber, 1985).

- Los profesores comienzan cada "época" por organizar por adelantado (Ausubel, 1974) las varias perspectivas del tema, es decir presentan una mapa de conceptos para mostrar las relaciones entre los aspectos distintos. Esta mapa guía también las actividades autónomas de los alumnos durante su "viaje de aprender" tanto en grupos pequeños como en sus trabajos individuales.

- Los profesores estructuran las actividades según el "principio del sandwich" (Wahl, 2005), que provee sistemáticamente alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de aprendizaje autónomo según varios modos.
- Los alumnos apunten sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones cada vez en un "diario de aprendizaje", que sirve como base valiosa de reflexiones individuales y comunes.

Para los profesores se ofrece desde hace unos años cursos intensivos de perfeccionamiento sobre el enfoque de aprendizaje fractal en épocas, llamado SOL en Alemania. Herold, el fundador principal trabaja hoy como colaborador asociado del "Transferzentrum für Neurowissenschaftenund Lernen ZNL" (Centro de Transferencia para las Ciencias Neuro y Aprendizaje) en Ulm y regenta su propio "Institut für Selbstorganisiertes Lernen" (Instituto para Aprendizaje

Autoregulado; www.sol-institut.de). Por estas actividades se han preparado durante los años pasados cientos profesores en la aplicación del método, que se práctica hoy en cientos de escuelas de varios niveles en Alemania.

 

 

 

 

 

5. Los métodos de enseñanza y aprendizaje mutual (EAM)

No es muy probable que grupos de principiantes de los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural inter-accionan espontáneamente de manera óptima cuando tratan juntos de resolver sus tareas. Cuando los profesores no hacen nada para iniciar tipos adecuados de interacción van a arriesgar que los alumnos trabajan según sus rutinas cotidianas a un nivel superficial que no corresponde con las exigencias de sus tareas en un entorno complejo de aprendizaje (Cohen, 1994; Renkl, 1997). Superficial que no corresponde con las exigencias de sus tareas en un entorno complejo de aprendizaje (Cohen, 1994; Renkl, 1997).

Suplementario a los métodos muy conocidos del aprendizaje tradicional en equipos, se han desarrollado bajo la marca "WELL" – significando "Wechselseitiges Lehren und Lernen" – una serie de modelos de "Enseñanza y Aprendizaje Mutual " (EAM) en la Universidad de Educación de Weingarten primero para superar los problemas siguiendo de la falta de destrezas de aprender y trabajar en equipos e intercambiar efectivamente sus recursos. Los modelos de EAM estructuran las actividades de aprender sin renunciar a confrontar a los alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes para principiantes. A. Huber (2004a) describe la idea fundamental por cuatro principios, que han guiado el desarrollo de los métodos EAM:

- Asistir a los estudiantes por estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas;
- Estimular que los estudiantes enseñan el uno al otro;
- Reconocer y realimentar los rendimientos no de los miembros individuales, sino del conjunto social del equipo;
- Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.

El desarrollo partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones clave de enseñanza y aprendizaje, a saber adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas. Hasta ahora se han creado y comprobado una serie de métodos EAM aptos para alumnos desde la escuela primaria hasta el tercer nivel (A. Huber, 2004a):

Como ejemplo de los métodos EAM muy flexible sirviendo para cada de los lugares didácticos describimos el "Puzzle en parejas" (A. Huber, 2004b; A. Huber, Konrad & Wahl, 2001) y el "Discurso de problemas" (A. Huber, 2004c).

El método del puzzle en parejas

La condición previa indispensable es que se puede dividir el material de enseñanza/aprendizaje en dos partes más o menos iguales. El profesor prepara el trabajo por dividir el material o el contenido del aprendizaje en dos partes. Primero se forman grupos de cuatro estudiantes, que negocian quien pareja de ellos va a aprender cual parte del material. Durante la primera fase del puzzle de parejas cada pareja del grupo de cuatro se dedica a su parte del material. Durante la segunda fase las parejas intercambian los compañeros de modo que ahora ambos miembros juntos conocen todo el material – cada uno su parte de la primera fase. Por eso tienen ahora que enseñar lo que se han aprendido al otro compañero. Durante la tercera fase la pareja trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva a resolver tareas, mientras uno de los compañeros observa y corrige al otro.

Para evitar las dificultades por falta de destrezas clave de organizar su aprendizaje independientemente, de cooperar o de comunicar efectivamente, se ayuda a las parejas por sugerir estrategias aptas de aprendizaje. Durante la primera fase los compañeros tratan de transformarse juntos en expertos de su parte de lo que al fin el grupo completo de cuatro tiene que conocer (p.ej., un texto de información), entender (p.ej., una regla de gramática), hacer (p.ej., un experimento químico). Como ayuda cada pareja recibe fichas, sobre cuales tiene que apuntar los datos, conceptos, procesos, que van a explicar individualmente durante la segunda fase al otro miembro de la pareja nueva. Dependiente de la falta de experiencias se puede proveer a principiantes de fichas que ya contienen al menos los conceptos centrales. Como soporte para la tercera fase y la tarea de elaborar o aplicar lo que se han aprendido, se puede sugerir estrategias de preguntar, tareas de agrupar los conceptos o tareas de estructurar una red de conceptos o actividades.

El método del discurso de problemas

El método del discurso de problemas es basado en los estudios de King (1991, 1999) sobre la importancia de destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras. Para estructurar las interacciones entre los alumnos los grupos de este método son realmente pequeños, comprenden solamente tres alumnos. De esta manera ningún miembro del grupo puede tratar la responsabilidad para la tarea común con indiferencia. Además reciben los alumnos tarjetas o listas con preguntas clave para cada fase del transcurso de su discurso. En cursos de la educación de adultos los alumnos pueden empezar su trabajo formulando por sí mismos las preguntas, que estructurarán su interacción. Tabla 4 muestra las fases del discurso de problemas juntos con preguntas típicas:

El transcurso del discurso de problemas (según A. Huber, 2004c, p. 95)

1. Fase: Planificación
¿En qué consiste el problema?
¿Qué sabemos hasta ahora sobre el problema?
¿En qué consiste nuestro plan?
¿Hay posibilidades alternativas?
¿Qué decisión tomamos y por qué?

2. Fase: Realización y control
¿Aplicamos correctamente nuestro plan?
¿Nuestra meta la ha cambiado y en caso de si: cómo?
¿Conseguimos una ruta prometedora?
¿Nos acercamos a nuestra meta?

3. Fase: Evaluación y reflexión
¿Qué ha funcionado?
¿Qué no ha funcionado?
¿Qué hagamos de otra manera la próxima vez?
Cada uno de los miembros es responsable que se aplican las preguntas clave. Usualmente no se puede resolver un problema complejo por recorrer las tres fases solamente una vez, sino se necesitan repeticiones empezando otra vez con una planificación modificada guiada por ejemplo por las preguntas ¿Qué sabemos ahora sobre el problema? y ¿En qué consiste el problema ahora?

Conclusión

Claro, estes métodos así como los otros de la familia de métodos EAM son menos abiertos que los otros enfoques del aprendizaje descritos antes. Como mencionado, por eso son adecuados para alumnos sin experiencias y rutinas de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede muy bien aplicar este enfoque para introducir el aprendizaje transversal, integrado o  intercultural a los alumnos. Todos los otros enfoques demandan un cierto grado de competencia de aprender auto-reguladamente.

Para alumnos con práctica de aprendizaje activo, social y auto-regulado, la estructuración estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo o incluso un fastidio.

Por otro lado los alumnos no pueden evitar aprender activamente, cooperar, comunicar y reflexionar sobre su progreso. De todas maneras los métodos EAM sirven más para implementar el aprendizaje activo y social como una clase tradicional o un seminario tradicional de ponencias.
Cada método tiene su lugar didáctico y los profesores tienen que decidir sobre el uso óptimo según las requisitos de sus alumnos, las exigencias de las tareas y las características de las metas de educación.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.

 

La enseñanza indagadora

• Categoría: Artículos prácticos

Implicaciones para el perfil del docente y su desarrollo. Podemos formular el problema central en cada ámbito de enseñanza como pregunta: ¿Cómo y dónde aprenden los profesores cómo se fomenta el aprendizaje activo, autoregulado y social? En las publicaciones sobre este problema podemos leer siempre de nuevo que bajo las condiciones concretas de enseñanza, la necesidad de reacciones inmediatas, el tamaño de exigencias curriculares y falta de tiempo para tratarlos – los profesores no hacen todo lo que saben o han planificado hacer basándose en su conocimiento, sino lo que han hecho hasta ahora como rutina. Además, una gran parte de estas rutinas viene de experimentar la enseñanza de tradicional, de sus propios profesores.

Ver artículo en PDF: La enseñanza indagadora

Por eso la primera tarea en el desarrollo del perfil docente debe ser ganar acceso a y darse cuenta de las rutinas y los procesos casi automatizados de tomar decisiones pedagógicas - didácticas. Esta tarea demanda enfoques distintos de los métodos tradicionales de formación profesional y cursos de perfeccionamiento. No basta cuando los participantes reciben información, no basta cuando tienen oporunidad de hacer lo que han oído, no basta cuando mentores acompañan sus esfuerzos y discuten con ellos, sino que necesitan el mismo entorno de aprendizaje que tendrían que realizar en el futuro para sus estudiantes: un entorno donde se puedan adquirir el conocimiento necesario y también se pueda practicar el aprendizaje activo, social y auto-regulado. El entorno apto se llama enseñanza indagadora.

Lógicamente los participantes de los cursos de formación de formadores o de perfeccionamiento, trabajan individualmente durante bastante tiempo, porque son profesores universitarios, profesores de la escuela, entrenadores de los empleados de varias empresas, profesores de cursos generales para adultos, etc. y no pueden quedar su trabajo para unas semanas. Por eso el enfoque de la enseñanza indagadora trata de integrar lo que los participantes están aprendiendo en su trabajo diario. Eso es lo opuesto a cursos de formación tradicionales, donde no se practica lo que se predica como orientación didáctica. Un escarmiento no raro son conferencias sobre aprendizaje cooperativo en las cuales los formadores oyen muchas cosas interesantes e importantes sobre la cooperación en equipos de alumnos, pero nunca experimentan personalmente condiciones y efectos de cooperar en su propio aprendizaje. Por eso se tienen que aplicar dos principios para implementar una orientación indagadora hacia la enseñanza y para mantenerla más tarde.

Ambos principios tratan de romper el círculo vicioso determinado por expectaciones subjetivas y valores en una situación específica, y tanto la percepción de los hechos en esta situación, como la generación de acciones basadas en dichas percepciones. Generalmente recomendamos que los formadores no traten individualmente de resolver problemas en su aula, sino en cooperación con al menos otro colega, es decir, se observan el uno al otro durante unas de sus clases, intercambian sus impresiones, ideas, etc. De este modo, el proceso de implementación puede:

(1) Garantizar realimentación realista. Esto es un problema grave para la mayoría de formadores, que raramente reciben realimentación realista respecto a sus propias actividades profesionales. El estrés de aplicar métodos nuevos es tan alto, que usualmente los profesores no pueden observar exactamente a sus alumnos y a sí mismos por el mismo tiempo. Entonces la cooperación de colegas, que observan mutualmente sus clases, y la aplicación de herramientas como grabadoras de sonido o video, pueden aportar a resolver el problema. Sobre todo en situaciones donde las relaciones sociales entre formador y alumnos no forman una parte del  problema, sirve mucho cuando el formador pide realimentación también de sus alumnos.

(2) Estimular el intercambio de perspectivas subjetivas. Los formadores no son las únicas personas que experimentan los problemas en el aula. Hay colegas, que enseñan a los mismos alumnos y, sobre todo, están los alumnos mismos. Muchas veces disponen de expectaciones y evaluaciones, que siguen para ellos a interpretaciones impresionantes de los hechos en el aula y sus causas escondidas. Entonces sería muy prometedor tratar de tener en cuenta e integrar las perspectivas subjetivas de cada participante tan directo como indirecto.

Usualmente, varias influencias impiden cambios de las rutinas de enseñanza. Los formadores ganan certidumbre cuando usan sus rutinas, aunque las acciones rutinarias quedan muy lejos de proporcionar efectos óptimos. Lo que cuenta son los efectos inmediatos; sin embargo, actuar hacia la meta de cambios más profundos sería mejor a largo plazo. Pero los formadores tienen que reaccionar inmediatamente, sobre todo en caso de problemas. También esta condición consigue que los formadores confíen más en formas de actuar que les son familiares, y no se arriesguen a probar algo nuevo. Además, probar una conducta nueva enfrente de los alumnos es una situación muy apta para provocar un estado mental que se llama "objective self-awareness" (Wicklund & Frey, 1980), correctamente "atención en sí mismo como objetivo" en lugar de concentrar la atención en los asuntos críticos de la situación. Los alumnos también se sienten agitados cuando las rutinas parecen perder su validez.

Reflexión como investigación

Las metas siguientes están enfocadas en prácticas para cambiar el pensamiento de formadores y por lo tanto los determinantes de su comportamiento profesional (vea Wahl, Weinert & Huber, 2001):

- Ganar acceso a los áreas de las teorías implícitas de formadores que tienen relevancia para su formación.

- Modificar elementos no funcionales de las teorías implícitas de los formadores por asimilar la información científica sobre problemas de enseñanza y aprendizaje siempre y cuando sea relevante para la práctica de formación.

- Elaborar técnicas para analizar la situación actual de enseñanza y aprendizaje en el aula o el curso y la situación personal del formador, es decir sus expectaciones y evaluaciones.

- Enriquecer el repertorio de actividades y reducir rutinas inadecuadas.

- Automatizar de nuevo actividades funcionales.

Esta lista de metas determina contenidos centrales del perfeccionamiento, para fomentar las destrezas de reflexionar sobre su trabajo profesional y adaptar sus acciones a las demandas específicas de cambios en la situación en el aula. Pero la lista no revela cómo podríamos proporcionar los cambios necesarios, ni en cuanto a los detalles de cómo los formadores deberían enseñar en el futuro, ni a métodos de la formación de formadores. 

La metáfora de la "enseñanza como investigación" podrá ayudarnos a elaborar los detalles.

Vemos primero el ciclo de la enseñanza rutinaria: El profesor actúa, por ejemplo, explica una cosa y nota inmediatamente varios efectos o la falta de éxito de sus esfuerzos. El problema es que el profesor vincula automáticamente causa y efectos, o dicho de otras palabras, no elabora explicaciones por qué sus actividades conducen a cuales consecuencias, sino nota rutinariamente un conjunto de causarazón- efecto.

Entonces, lo que los profesores tienen que aprender en primer lugar es romper este vínculo automático y ser capaz de darse cuenta de lo que pasa verdadera mente – en tanto que sea posible principalmente. La meta fundamental debe ser que los profesores dejan de notar sencillamente lo que parece pasar en su aula o su curso – al menos en situaciones críticas. En lugar de sus automatismos tienen que aprender recopilar datos y analizarlos bien meditado.
Eso es el punto crítico: "bien meditado". Pensar en posibilidades de ver algo nuevo – en vez de reaccionar por percepciones basadas en expectaciones implícitas – requiere que los profesores planifican y controlan sus acciones como investigadores. La condición previa indispensable es que notan problemas y formulan preguntas respecto a su enseñanza y lo que sigue. Además tienen que acostumbrarse a la idea de diseñar la recopilación y análisis de datos exactos, es decir reflexionar sobre alternativas posibles de comprobar los efectos de sus actividades y cuando o bajo cuales condiciones aportan a contestar sus preguntas. Estos son precisamente las actividades claves de investigadores preparando un estudio. Por eso hemos complementado el triangulo de enseñanza rutinaria (vea arriba) por un triangulo de reflexión, que determinan juntos el ciclo de enseñanza indagadora:

Reflexionar sobre lo que se hace y efectúa sin embargo afecta también al vínculo entre el diagnóstico de efectos y decisiones sobre acciones siguientes. Antes, dentro del ciclo rutinario este paso de verdad no merece que lo llamamos "tomar decisiones", porque consecuencias de lo que se notó para la enseñanza subsiguiente casi ocurren automáticamente. El profesor indagador en cambio desarrolla enfoques alternativos de enseñanza basados en sus observaciones controladas y después selecciona la alternativa más prometedor para sus metas.

Los pasos del enseñanza indagadora

En el movimiento circular del enseñanza indagadora el formador integra sus rutinas probadas y reflexiones sobre efectos y alternativas en tres pasos:

- El profesor indagador sabe que usualmente se ve solamente lo que se espera, sobre todo bajo la condición del estrés de la necesidad de reaccionar inmediatamente a lo que pasa en el aula o el curso. Entonces trata de explorar cuidadosamente la relación entre causas y efectos. Es decir, el profesor atienda a dificultades o problemas y formula preguntas respecto a sus propias actividades, la situación, las reacciones de sus alumnos, etc.

- También el profesor indagador sabe el peligro que se encuentran las respuestas esperadas, si no se planifican y proporcionan metódicamente la recogida y el análisis de datos sobre los hechos en el aula o curso. Luego trata de explicar sistemáticamente cómo causas y efectos están relacionados.

- Para aplicar sus hallazgos el profesor desarrolla alternativas didácticas y toma una decisión tras sopesar los pros y los contras. Sobre todo el hecho que hay alternativas abre otra vez un ciclo indagador hasta al fin el profesor ha cambiado sus conceptos implícitos y adquirido una buena rutina nueva.

El ciclo acción-reflexión es el curso ideal del desarrollo permanente del enseñanza.

Lo que nos faltan ahora son ideas y métodos concretos cómo se pueden perturbar las rutinas y poner en marcha los cambios deseados.

Implementación y organización de la enseñanza indagadora

El diseño apto sigue el modelo "Sandwich" y combina fases de presencia (en el curso) con fases de cooperación autónoma y trabajo individual.

El modelo "Sandwich" (Gerbig, 2005; Wahl, 2006):

El modelo trata de juntar los ventajas de enfoques estructurados de instrucción y los ventajas de aprendizaje auto-regulado y al mismo tiempo evitar los problemas de ambos enfoques.

Se distinguen entre el modelo del "gran sandwich", o sea el patrón para cursos o sea el patrón de sesiones particulares. Por ejemplo una sesión de aprendizaje cooperativo con sus fases de organización y trabajo se podría
entenderlo como un sandwich pequeño.

Vamos a ver que el modelo Sandwich ofrece también una solución factible para adaptar enseñanza y aprendizaje a la diversidad de los estudiantes, sobre todo a sus orientaciones distintas hacia certidumbre vs. incertidumbre del entorno de aprendizaje.

La organización de grupos y tándemes (Wahl, 1995):

El elemento clave para lograr las metas de la retroalimentación realista y el intercambio de perspectivas subjetivas es el trabajo cooperativo en grupos pequeños de compañeros (comp. Domínguez & Medina, 2005) combinado con fases de instrucción y fases de trabajo individual. Wahl (1984; 1995) desarrollaba el modelo "KOPING" (una palabra artificial significando "Kommunikative Praxisbewältigung in Gruppen" y un juego de palabras respecto al verbo inglés "coping" = "superar"), que se podría traducir como "SUPERAR LA PRÁCTICA POR COMUNICAR EN GRUPOS".

La estructura más esencial del modelo es la pareja o "tándem" de participantes: Para vincular lo que se aprenden con lo que se hacen cada día en su práctica bajo la influencia de sus creencias implícitas los participantes forman grupos de dos o "tándemes de práctica". Los compañeros del tándem visitan el uno al otro en su aula o curso, observan las actividades con materiales preparados (por ejemplo, protocolos de observación, etc.) y discuten los hallazgos.
Las tareas de los tándemes están intercalado en fases presenciales, fases de trabajo individual y fases de encuentros de los grupos "KOPING". El curso de formación de formadores se desarrolla como sigue:

 

La idea principal del trabajo en grupos ("KOPING") y en tándemes en el ámbito de perfeccionamiento es asistir al proceso longo y complejo de cambiar o sea de olvidar lo que se practicaba y aprender alternativas.

Después de una fase inicial de organización, intercambio de experiencias y adquisición de información los parti-cipantes forman grupos pequeños de cada vez seis miembros para autoregular su aprendizaje. Los grupos pequeños se dividen en tres tándemes según simetría (ningún diferencia de poder) y simpatía (aceptación mutual).

Se nota que el enfoque KOPING y tándemes corresponden con el modelo Sandwich:

 En los tándemes los profesores deben regularmente

- Planificar su enseñanza,   

- Discutir problemas,

- Visitar el uno al otro en sus cursos, seminarios, etc . y

- Dar re-alimentación desde el rol del observador (para aspectos concertados).

 Indicaciones concretas para la aplicación del modelo

Quisiera mostrar dos indicaciones concretas para cursos de perfeccionamiento. La primera indicación sirve para orientar a los participantes de reuniones tanto del tándem como del grupo de tándemes. La segunda indicación hemos desarrollado (Huber & Roth, 2005) para integrar el enfoque de la enseñanza indagadora y los cursos tradicionales para profesores principiantes (enseñan 10-12 horas per semana, asisten al enseñanza del mentor como oyentes y aprenden un día per semana en un seminario para principiantes).

Indicación: Cooperación de los participantes en reuniones de tándemes (modificado según Wahl et al. 1995: 171-173)

¡Los puntos 3, 4, 5 y 6 valen también para las reuniones de cada tándem!

(1) Para cada reunión los participantes determinan un moderador, que se encarga de la dinámica del grupo. Además se determina un "secretario de actas", que apuntanel curso de la reunión (temas, preguntas, respuestas, problemas abiertos, etc.).

(2) Se organiza la reunión dependiente de las demandas de los participantes. Los puntos siguientes podrían ser útiles, pero no son obligatorios:

(3) Se empieza la reunión por un "flash": Cada uno de los participantes dice que quiere discutir hoy. El moderador apunta las sugerencias y determina después juntos con los otros un "orden del día".

(4) Cada participante describe detalladamente cómo planifica su enseñanza y/o cómo enseña. Las descripciones se refieren tanto a detalles positivos como negativos; el "diario de aprendizaje" sirve como base de los reportajes. Formulas aptas de contar podrían ser: anima a reportar y se encarga de que cada uno participa.

(5) Los participantes reportan lo más concretamente posible cómo cooperaron con su compañero de tándem. Formulas aptas de contar podrían ser: “Hemos planificado/elaborado cómo se ..." “Como observador me saltó a la vista ...” “Desde la perspectiva del profesor experimenté mi enseñanza como así: ...” "Cuando imagino ser de alumno en mi enseñanza, entonces..."
El moderador anima a reportar y se encarga de que cada uno participa activamente también en la discusión.

(6) Los participantes piden a sus compañeros que ofrecen asistencia.Formulas aptas podrían ser:
“¿Cómo manejáis situaciones semejantes?” “¿Qué métodos podéis recomendar?” “A mi me gustarían consejos/sugerencias/asistencia para ...”
El moderador se encarga de que el grupo contesta de hecho las preguntas. Cuando falta tiempo el grupo toma decisiones sobre el orden de contestar o determina cuales preguntas pueden esperar a la reunión del grupo de tándemes. A veces piden también al profesor (¡correo electrónico!).

(7) Al final de la reunión los participantes determinan, quién jugará la próxima vez el rol de moderador y del "secretario de actos". Sobre todo determinan lo que los participantes comprobarán hasta la próxima reunión en su aula/curso.

Indicación: Integración de trabajo en tándemes y en seminarios semanales de principiantes (Material del estudio de Huber y Roth 2005)

(1) Trabajo en el tándem:
Después de la enseñanza/observación ambos miembros del tándem contestan mutualmente una pregunta:
“¿Qué has visto hoy?“ (es decir, de la perspectiva tanto del observador como del miembro enseñando) y intercambian sus experiencias subjetivas, emociones, etc.

(2) Apuntes adicionales en el diario de aprendizaje: “¿Cómo influyó el compañero de tándem a mi?"

(3) Esquema de las reuniones semanales en el seminario de principiantes.

a) Los compañeros de cada tándem negocian entre ellos:
"¿Qué queremos saber más?"
"¿De qué queremos enterarnos respecto a los otros tándemes?"
"¿Cuales recursos/informes/textos necesitamos más?"

b) Los grupos de tándemes se reúnen y se determinan los miembros de un tándem como "secretarios de actos"; ellos apuntan - lo que los compañeros han hecho, - las experiencias subjetivas de las cuales hablan y - preguntas abiertas.

c) Para su diario de aprendizaje cada uno apunta individualmente, si recibió las respuestas que necesitó.

d) Sigue la fase de pleno con el profesor como moderador:
- El profesor resume las preguntas abiertas y trata de contestarlas.
- El profesor resume los resultados del trabajo pasado y presenta información
nueva (según el currículo del seminario).

e) Conclusiones didácticas
Juntos los compañeros discuten lo que sigue de la información nueva para la situación particular en su aula y de su asignatura.

f) Al fin cada uno determina tareas vinculados con las conclusiones didácticas para la semana que viene (¡entrada en el diario de aprendizaje!):

- "Voy a observar la situación siguiente" o
- "Voy a observar este proceso/asunto" (por ejemplo 10 minutos)

Además cada uno apunta en su diario de aprendizaje dos estímulos de reflexión
(entradas siguen durante la próxima semana):
- "¿He visto lo que intentaba observar?"
- "¿Qué significan mis observaciones a mi?"
(El profesor formulará la próxima vez las mismas preguntas y comentará a las
respuestas – punto 3d arriba – vinculando perspectivas subjetivas y científicas.)

El curso del trabajo según el modelo "grupos-tándemes"

Ejemplo: Discusión de problemas de enseñanza

Grupo
(1)  Selección de un problema actual:

- Los miembros esbozan sus problemas (¿Qué es lo que quiero tratar?)
- Ordenar los problemas (¿Cuales se pueden elaborar en el grupo y los tándemes, cuales no?)
- Concertar la secuencia (¿Quién empieza?)

(2) Reconstrucción: 
- Descripción del problema (¡Escuchar, preguntar!)
- Perspectiva del grupo (perspectiva externa: ¿Qué provoca la prescripción en los otros miembros?)
- Perspectiva del narrador (perspectiva interna: "Yo lo hago así, ya que ...")
- Tareas diagnósticas para el trabajo en tándemes (Reconstrucción de las perspectivas externas e internas - Atención: Sesgo de atribución actor / observador)

 Tándem de
(3)  Observación y diagnosis:

- Observar libre durante períodos particulares, práctica observación en situaciones relevantes
- Diálogo estructurado: ¿Qué pasó contigo en esta situación?
- Triangular (si posible)

Grupo: 
(4)  Buscar una solución

- Informar los demás sobre el diagnosis
- Formular hipótesis
- Acordar objetivos
- Buscar soluciones
- Seleccionar una solución
- Tareas para el trabajo en tándemes

Tándem de práctica
(5) Poner en marcha el nuevo comportamiento:

- Clarificar/precisar el nuevo comportamiento
- Planificar y simular el comportamiento
- Medidas de ayuda: Formular intenciones, hablar internamente, etc.
- Comprobar la solución
- Registrar los efectos (observar, preguntar)
- Discutir los resultados del ensayo

(6)  Evaluación:
- Información sobre los resultados
- Continuar o terminar la tarea.
Al nivel individual los participantes llevan un diario de aprendizaje durante todo el curso de perfeccionamiento.

Adaptación del perfeccionamiento al estilo individual de orientación (OC / OI)

De décadas de estudios empíricos de cursos de perfeccionamiento de profesores podemos concluir que unos profesores pueden integrar nuevas alternativas en su rutina diaria sin asistencia externa, otros no pueden hacerlo. Esto no solamente dice algo sobre la inercia de los sistemas educativos, sino también algo sobre la diversidad individual. Debemos reconocer que hay diferencias fundamentales no solamente entre profesores respecto a sus preferencias para situaciones bien conocidas vs. situaciones potencialmente sorprendentes – sobre todo cuando estas situaciones representan un desafío para la persona entera y no ofrecen solamente un cierto suspense como un juego.

Podemos atribuir estas diferencia a la manera como los participantes en cursos de perfeccionamiento reaccionan al hecho de que tan el "principio de malestar" usual en estes cursos como más tarde la implementación de las destrezas adquiridas determinan un entorno caracterizado por controversias entre la propia experiencia subjetiva y la retro-alimentación "objetiva", entre los propios puntos de vista y las opiniones, sugerencias, etc. de otros participantes, más tarde entre las expectaciones de sus estudiantes y sus propios intenciones y objetivos. Para superar situaciones como estas por un lado se tiene que reflexionar, discutir, argumentar, disputar, por otro lado se necesita tolerancia ante ambigüedad y sensibilidad mutual.

La mayoría de los psicólogos y pedagogos evaluarían tales situaciones como muy motivadoras (p.ej. Berlyne, 1974): La contradicción, la controversia, incluso el conflicto se les clasifican como condiciones muy aptas para aprendizaje y cambio – eso es el "principio de malestar" del perfeccionamiento. Desgraciadamente no cada uno estiman controversias en situaciones sociales como desafío; hay personas que tratan activamente de evitar las incertidumbres de controversias inter-personales, pero también intr-personales. Podemos poner en duda que todos llevan a cabo de la misma manera los conflictos intra- e inter-personales, a pesar de que esto no excluya la posibilidad general que controversias fomentan al aprendizaje. La pregunta significante es: ¿para quíen y por cuales procesos?

Según los Sorrentino y Short (1986; vea también Sorrentino & Hewitt, 1984; Sorrentino, Short & Raynor, 1984; Sorrentino et al., 1990) experimentar controversias o perspectivas heterogéneas en cursos no puede animar a todas las personas para que aprenden más sobre el asunto: La incertidumbre de aspectos particulares del entorno o de la persona misma motivará solamente los así llamados estudiantes "orientados hacia la incertidumbre" (OI) para reducir las controversias y adquirir mejor comprensión, mientras que los estudiantes "orientados hacia la certidumbre" (OC) – quizás la mayoría – no están demasiado interesados en encontrar algo nuevo obre su entorno y si-mismo. Ellos parecen más animados por situaciones que no evocan incertidumbre. En otras palabras, para parte de la gente la "curiosidad epistemológica" y la actividad reflexiva son estimulado por aspectos ambiguos (p.ej. oportunidades de descubrir algo, discusiones sobre opiniones contradictorias o puntos diferentes de vista, etc.) del curso, mientras que los demás no se sienten atraídos por entornos de aprendizaje del tipo "curiosidad" o "debate", pero les rechazan en favor de entornos bien estructurados bajo la dirección del experto.

Hemos hecho varios estudios, incluido comparaciones interculturales, de las implicaciones de estas orientaciones. Los resultados mostraban efectos significantes del OC vs. OI al nivel de preferencias de aprender (p.ej. individualmente o cooperativamente), al nivel de rendimientos, al nivel de los procesos de aprendizaje y al nivel de relaciones sociales en el aula – los resultados confirman que sin asistencia para los participantes OC ellos se sienten peor y aprenden menos en situaciones abiertas de enseñanza y aprendizaje. En una investigación para su tesis doctoral, Kempas (1994), una de mis doctorandas, ha adaptado un curso de perfeccionamiento de tres semestres para profesores de educación para adultos a las necesidades de participantes OC y OI.
El modelo organizador era lo de grupos y tándemes y trataba con éxito de enriquecer el repertorio didáctico de los participantes por procesos reflexivos y auto-regulados de aprendizaje.
De los varios resultados voy a seleccionar aquí solamente datos respecto al uso de métodos nuevos de enseñanza:

Datos de observación de los participantes en sus propios clases mostraban que los OI utilizaban 10 métodos diferentes antes del curso y 17 después de los tres semestres, mientras que los OC entraron al curso con 6 métodos diferentes en su repertorio y terminaron su aprendizaje con 5 métodos más. Es decir, los OI prefieren todavía más variabilidad, pero ambos grupos han aumentado su repertorio didáctico.

 

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.