37. Modelo de aprendizaje cooperativo por tandem
Un problema serio de la formación de profesores del aula es lograr que los estudiantes integren las teorías pedagógicas, psicológicas, didácticas, etc. y su trabajo concreto de enseñar en el aula. A diferencia de otras profesiones, profesores y profesoras del aula empiezan sus estudios con 12 años de observación intensiva a representantes de su futura profesión, y por eso han sumado una abundancia de oportunidades de construir sus propias creencias y convicciones respecto a la índole de la enseñanza.
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Como han mostrado décadas de investigación sobre estas "teorías subjetivas", aunque los estudiantes adquieran bien las teorías científicas de su profesión, sus construcciones implícitas quedan establecidas en su repertorio de experiencias en el aula, y desgraciadamente determinan el curso de sus acciones en situaciones de estrés cuando no pueden reflexionar con toda calma, sino que se ven obligados a actuar inmediatamente.
Por eso, dos objetivos esenciales deberían caracterizar la formación del profesorado:
- Evitar que los estudiantes dejen apartado lo que se enseña en los cursos universitarios como aspecto teórico importante, solo para el examen del curso y aprendan así a vivir como profesionales con las discrepancias entre conocimiento teórico y acción práctica.
- Evitar que las teorías subjetivas de los estudiantes, respecto a enseñanza y aprendizaje escolar, se conviertan en los fundamentos de sus rutinas profesionales.
La primera fase de formación en Alemania consiste en el estudio universitario de dos asignaturas que termina con un examen general. En la segunda fase, llamada el "Referendariat", los principiantes asisten a cursos en el "Seminario para Didáctica y Formación del Profesorado", observan a su mentor en la escuela y se encargan de cursos en la clase de su mentor, bajo su supervisión. Hacia el final de esta fase, los profesores jóvenes enseñan tanto autónomamente como guiados por su mentor y continúan sus sesiones semanales en el seminario estatal.
Durante las pocas horas en el seminario, muchas veces se dice y se muestra a los principiantes lo que deberían hacer – en lugar de animarles a aprender activamente. Sobre todo, los cursos no siguen el movimiento cíclico-dialógico (Ruf & Gallin, 2005). Además, el problema de la segunda fase de formación profesional es que los principiantes actúan individualmente guiados por sus mentores y se ocupan en el seminario estatal de tópicos generales.
“Regularmente el participante se encuentra por dos horas con su socio de tándem.”
Basados en el trabajo de Wahl et al. (1992), Huber y Roth (2005) han realizado, en los años 2003/04, la práctica de la segunda fase de un modo alternativo. El elemento clave fue la organización de cooperación permanente entre dos participantes cada vez, lo cual dio el nombre al "Proyecto tándem". Para crear oportunidades de intercambio social y cambio de perspectivas, los participantes forman parejas o "tándemes" de aprendizaje. Regularmente el participante se encuentra por dos horas con su socio de tándem. El socio apoya regularmente la preparación de un intento de enseñanza y la resolución de problemas. Él está presente en el aula cuando su compañero trata de enseñar según su nueva planificación.
Es decir, en estos tándemes los compañeros se observan por turnos uno al otro, una vez por semana durante la clase, y reflexionan después sus observaciones con su compañero ¿Qué has observado tú? - ¿Qué he experimentado yo?- ¿Cómo ha influido mi compañero sobre mi enseñanza?- ¿Qué queremos preguntar a los otros tándemes durante la próxima sesión del seminario? Es importante que cada uno de los compañeros resuma la discusión en un "diario de aprendizaje".
“Las sesiones del seminario ahora no comienzan con una ponencia del profesor, sino con el intercambio de experiencias entre los tándemes.”
Cada cuatro semanas, tres (o más) tándemes se encuentran, independientemente del curso en el Seminario. Es casi un grupo de ayuda propia. Cada tándem reporta sobre su práctica y los problemas. El grupo ayuda a superarlos a través de discusiones intensivas. Además, el grupo podría pedir asistencia del experto externo (proceso de supervisión).
“Esta estructura del seminario genera condiciones claves del aprendizaje activo”
Las sesiones del seminario ahora no comienzan con una ponencia del profesor, sino con el intercambio de experiencias entre los tándemes. Durante esta discusión, los participantes determinan los detalles de dos preguntas: (1) ¿Qué queremos saber adicionalmente? (2) ¿Qué recursos necesitamos adicionalmente? Además, tratan de determinar preguntas abiertas como ¿Qué apoyo podemos recibir de quién? y ¿Estamos seguros que nuestras respuestas resuelven los problemas? Estas preguntas y respuestas forman la base de la discusión con el profesor del seminario, y él puede incluir los tópicos curriculares cuando sea necesario. Es seguro que los principiantes están motivados a ocuparse de estos tópicos en este momento. En resumen, se puede decir que esta estructura del seminario genera condiciones claves del aprendizaje activo; sobre todo guía a los estudiantes desde sus experiencias en situaciones seleccionadas hacia generalizaciones, y a través de esto hacia la aplicación de sus conocimientos generales en otras situaciones específicas.
Autor: Günter L. Huber, Universidad de Tubinga, Alemania. Publicado el 28 de mayo de 2014
