57. Del “input” al “outcome” para desarrollo de competencias
La nueva estrategia de aprendizaje es una estrategia de “outcome” o resultado; su enfoque en las competencias reales de las personas reduce tanto el valor de sus “inputs” o insumos (ej: currículum, objetivos de aprendizaje), como los esfuerzos para la profesionalización en cuanto al proceso (ej: formación de profesores y docentes). Una mirada hacia la evidencia de las competencias lo deja claro: Los contenidos por sí solos no son educación, y tampoco originan competencias. Son el movimiento interno de apropiación y la experimentación de solución de problemas, los que generan cambios sostenibles en la vivencia de la eficacia personal y en la maduración de competencias de los sujetos aprendices. Estos conocimientos no tan nuevos, han alcanzado apenas el actual discurso pedagógico y de política educativa y de desarrollo.
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En el debate sobre las competencias, domina la perspectiva curricular sobre el punto de vista didáctico. Esta contribución investiga, por tanto, sobre las consecuencias didácticas de la orientación hacia el “outcome” para la educación y la capacitación.
El proceso del “input” hacia el “outcome”
Por momentos, la orientación hacia las competencias siembra confusión, especialmente porque se buscan en vano definiciones claras y vinculantes. Además, muchos se cuestionan qué pasaría con las metas de aprendizaje, si la orientación es hacia las competencias. Sin embargo, aún hay aclaración y consuelo: la orientación hacia objetivos de aprendizaje no es obsoleta; solamente se origina de una fase de educación profesional y formación de adultos en la cual se concebía el contenido y sus requisitos como constituyente principal de las competencias. En este contexto, los objetivos de aprendizaje son objetivos de contenido: describen con precisión los contenidos que deberían adquirir los aprendices, para mostrar la debida “conducta final”, como se decía en los años setenta (ver ROBINSOHN 1970). Desde entonces, se dieron los primeros pasos para una tímida orientación hacia el “outcome”. Al llevar los objetivos de aprendizaje a la práctica, aparece una conducta en los aprendices en la cual se reconoce el alcance de estos objetivos. Por lo tanto, el giro hacia las competencias no es un cambio radical en la pedagogía de capacitación profesional y de adultos, sino un paso más hacia la orientación al “outcome”. Tal “impulso” hacia el “outcome” se resume en la tabla 1 (pág. 46), ajustando de una vez la terminología específica del debate.
Este reordenamiento de terminología no significa que se deba abandonar el pensamiento didáctico y la terminología utilizados hasta el momento. Nada más se demuestra que la pedagogía profesional y para adultos se está enfocando más en el sujeto de aprendizaje con su “disposición a la acción auto-dirigida” (ver ERLENBECK 2010). A la vez, dejamos atrás algunas ilusiones de la orientación hacia disciplinas y enseñanza, y empezamos a reconocer que el aprendizaje no se puede “transmitir”, sino facilitar y apoyar. A la vez, se traslada el enfoque en la precisión del currículo del “input” hacia el “outcome”. Esta tendencia no solamente domina el debate europeo de educación, sino también los estímulos sobre enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de las neurociencias (ver ROTH/LÜCK 2010; HÜTHER 2011 a y b), y reajusta las investigaciones de pedagogía profesional y de didáctica para adultos (ver SIEBERT 2011).
Didáctica de Facilitación: mas allá de las ilusiones de transmisión
Los sistemas actúan por referencia propia, o sea, en lo que hacen se refieren a lo que ya traen implícito en cuanto a potencial y posibilidades. Esta premisa es válida igualmente para los sistemas cognitivos y emocionales con los cuales las personas en el mundo se orientan a sí mismos según sus propias condiciones internas. De esta manera, por ejemplo, el alumno indisciplinado no reacciona a los intentos de motivación de su maestro, sino más bien re(acciona) dentro del contexto de sus propias dinámicas sistémicas. Frecuentemente el docente desconoce estas dinámicas, lo cual representa un déficit de diagnóstico que demuestra que no tenemos idea de en qué nos estamos metiendo cuando enseñamos, instruimos, evaluamos, amonestamos, etc. El sistema receptor percibe estas acciones dentro del contexto de sus experiencias previas y sus necesidades, y no puede evitar expresarse de acuerdo a este contexto. ¿Cómo se puede moldear o incluso interrumpir esta situación con intervención externa?
Siguiendo los conocimientos de las nuevas teorías de sistemas, este tipo de intervención (p.ej. la motivación) no es posible, ya que las condiciones para su éxito no con controlables. Por este motivo la didáctica sistémica-constructivista habla de que las personas tienen capacidad de aprendizaje, pero son incorregibles (ver ARNOLD/SIEBERT 2003). Con ello se refiere al inevitable marco subjetivo, dentro del cual solo es posible lo que el propio movimiento permite.
Las personas aprenden en los eventos de enseñanza, pero este aprendizaje sigue su propia lógica biográfica sistémica. Se les puede “enseñar” , pero su proceso de adquisición de conocimientos seguirá las pautas de sus propios y exclusivos lineamientos de cognición y emoción. El aprendizaje siempre es un camino marcado por diferencias y variedad que no se orienta por estándares externos (no puede hacerlo), sino que sucede cuando los individuos se apropian y asimilan lo que consideran de importancia para su práctica de vida, o bien no asimilan (casi siempre por buenas razones personales).
Por lo tanto, el que enseña no puede más que tratar de descubrir, entender y comprender la motivación de su pupilo y la forma en que la maneja, y “ofrecerle” una variedad correspondiente de arreglos estructurados de aprendizaje. Esta es una de las exigencias básicas de la didáctica de facilitación.
Autor del artículo: Prof. Dr. Rolf Arnold, Catedrático Universidad de Kaiserslautern y Director del Centro para Estudios a Distancia y Capacitación Universitaria (DISC), Alemania.
