14. Estrategias de evaluación en el contexto de aprendizaje activo

Huber, Guenter L., Universidad Tuebingen, Alemania - - Experiencias en Europa. Desde la publicación de los resultados comparativos del estudio internacional de la OCDE en 2001, conocido como estudio PISA, se hace caso de los enfoques de evaluar a los estudiantes y sus conocimientos y destrezas también más allá del campo educativo y los ministerios de educación. Debido al tipo comparativo y su necesidad de disponer de criterios simples y claros la evaluación educativa está cambiando del modo "input" al modo "output". También el público tiene menos interés en los métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, es decir en lo que pasa en las instituciones de educación, sino se entusiasma o enfada por lo que "sale por atrás" – como el ex-canciller alemán Kohl formulaba un día su interés político. 

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Como consecuencia, el nuevo interés de la sociedad en la evaluación educativa llevó a ampliar el sector tradicional de la evaluación, o sea evaluar no solamente a los estudiantes, sino también a sus profesores así como instituciones y programas de enseñanza y aprendizaje.

En conjunto, el interés extenso ha aportado a aumentar la significancia de procedimientos y resultados de evaluación, pero este desarrollo no tiene solamente ventajas, como los Blázquez y Lucero (2009) advierten. Dicen que por un lado la evaluación "ha resaltado el mito de mérito y ha legitimado el sistema escolar, como reproductor del propio sistema social en el que opera y en el que la evaluación ocupa un lugar preeminente" (p. 303). Por otro lado, "como factor determinante de la estructura de poder", la evaluación "condiciona cada relación educativa", hasta que "se constituye en una función 'opresora' " (p. 303). Eso es un juicio duro y un aviso serio.

Por eso no debemos concentrarnos solamente en las varias posibilidades de evaluar a los estudiantes, sino que tenemos que analizar la evaluación en el conjunto de sus determinantes y funciones. Como lema del análisis puede servir una sentencia de los campesinos de Baviera, que se cuota hoy también vinculado con la evaluación educativa: "¡Por pesar la cerda no engordará!

Propósitos del Bologna Working Group para la evaluación universitaria
Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005, p. 23):

- Preparación para el mercado de trabajo.
- Preparación para la vida como ciudadano activo en una sociedad democrática.
- Desarrollo personal.
- Desarrollo y mantenimiento de una base amplia y avanzada de conocimiento.

Pero entre los criterios de éxito de los estudios universitarios (p. 67) quedan solamente

- La preparación para el mercado de trabajo
- El desarrollo y mantenimiento de una base amplia y avanzada de conocimiento Los "Dublin Descriptors" se concentran en conocimiento y comprensión, aplicación de conocimiento, evaluación y decisión, comunicación y destrezas de aprendizaje – ninguna palabra más sobre el desarrollo personal y la sociedad democrática.

Entonces, ¿qué queda de las palabras buenas? Es cierto que aparece entre los criterios de aprendizaje eficaz en el primer ciclo de estudios, "la destreza de recoger e interpretar datos relevantes (usualmente dentro su campo de estudio) para informar decisiones que incluyen reflexión sobre hechos sociales, científicos o éticos con relevancia", pero se nota como la vista se estrecha cada vez más cuando las descripciones acercan el nivel concreto: aquí el texto reduce el ámbito de reflexión y sugiere que los estudiantes reflexionan dentro de las límites de su campo
especial.

- Por eso tenemos que recordar la declaración de la Comisión de las Comunidad Europea (2000, p. 15; en negrilla en el original): "A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas. Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles." Este giro tiene que incluir también los criterios y enfoques de evaluación.

Principios y dimensiones de la evaluación
Kromrey (2001, p. 117) trataba de esbozar una visión de conjunto de la evaluación por cuatro preguntas principales (originalmente eran cinco preguntas, pero en mi opinión dos se solapan demasiado). En el contexto de evaluaciones educativas con la meta de asegurar y aumentar la calidad de enseñanza y aprendizaje tenemos más tarde que formular dos preguntas más.

(1) ¿Qué se evalúa?
Esta pregunta determina una dimensión desde la implementación hasta los efectos de procederes y medidas de enseñanza y aprendizaje, o sea la dimensión inputoutput.

(2) ¿Cuándo se evalúa?
Se distinguen entre tres fases distintas,

1. la evaluación inicial para diagnosticar las condiciones previas – conocimiento y destrezas – de los estudiantes;
2. la evaluación formativa para observar el transcurso del aprendizaje y
3. la evaluación sumativa para conocer los resultados del aprendizaje.

Como vamos a ver, esta división no corresponde a las exigencias de la evaluación en el entorno de aprendizaje activo, sino que se debe conceptualizar una evaluación apta como evaluación integrada.

(3) ¿Quién evalúa?
Esta pregunta determina una dimensión que empieza con la auto-evaluación incluido la evaluación en equipos pequeños vía la evaluación interna, o sea la evaluación por miembros de la propia institución hasta la evaluación externa, usualmente por agencias oficiales de evaluación.

(4) ¿Con qué se evalúa?
Esta pregunta determina la dimensión de criterios posibles y sus fuentes. Por un lado cada estudiante o el grupo puede desarrollar sus criterios de éxito de sus esfuerzos, incluso las estrategias de aprendizaje y el clima social, por otro lado se puede aplicar un sistema de estándares de aprendizaje, es decir normas externas usualmente desarrollado por una agencia externa. Respecto a la crítica seria, que hemos oído, tenemos que complementar la lista de preguntas por dos aspectos más:

(5) ¿Por qué se evalúa?
Particularmente en el caso de la evaluación formativa y el objetivo de asegurar y desarrollar la calidad de enseñanza y aprendizaje (comp. Ditton, 2001)se tiene que tener en cuenta la dimensión de los motivos para evaluar. Los Gralki y Hecht (1992; según Stapf & Fuchs, 2003) hanclasificado las metas de proyectos distintos de evaluación universitaria:

- Calificación: Optimalizar la capacidad de los estudiantes para aprender, la eficiencia del curso y/o la calificación del docente para enseñar.
- Transparencia: Señalar potencias y debilidades al nivel del curso, de la facultad o de la universidad.
- Comunicación: Animar a la discusión entre profesores y estudiantes en el curso y/o en la facultad.
- Regulación: Base de información y instrumento de regulación para decisiones sobre la adjudicación de fondos, equipamiento y solicitudes.
- Investigación: Evaluación por ejemplo de medidas de formación permanente o de procesos de enseñanza/aprendizaje.

Exponiendo la lista de forma muy simple podríamos decir que los motivos y metas están ubicado en algún lugar entre las intenciones de controlar o de cambiar los procesos. En caso de que se evalúe para asistir en procesos de cambio – por ejemplo para fomentar procesos de aprendizaje activo, es decir generalmente en la evaluación educativa – otro pregunta aparece:

(6) ¿Qué pasa con los resultados de la evaluación
Vinculado directo con la respuesta al "por qué" de evaluar es la pregunta cómo se trata los resultados: ¿Quién recibe los resultados? ¿De que modo se retroalimentan los resultados a los evaluados?

Claro que aquellos que deberían desarrollarse por ayuda de la evaluación necesitan la retroalimentación de sus resultados en primer lugar, o sea no sirve si se recoge datos de rendimiento o observa procesos de aprendizaje de los estudiantes e informa solamente los profesores o la facultad de los resultados. Sigue que se tiene que ocuparse de las modalidades de retroalimentación para que los estudiantes pueden

- entender el significado de los resultados;
- meter los resultados en un sistema de referencia; (Estudiantes - doctorandos/alumnos de la esc. sec.)
- deducir consecuencias para mejorar sus resultados.

Resumiendo estas respuestas y centrando la discusión en el aporte de la evaluación educativa a fomentar el aprendizaje activo, tenemos que recordar las características clave de entornos de aprender haciendo: como hemos ya discutido son entornos activos, sociales y reflexivos. Los modos de evaluación deben cumplir con los rasgos esenciales del entorno de enseñanza y aprendizaje. O en otras palabras, para que la evaluación resulte apta y útil en un entorno donde los estudiantes se sienten responsable para su propio aprendizaje, colaboran y asisten el uno al otro para acercarse a sus metas, analizan y discutan juntos sus actividades, dudas, sugerencias etc. la evaluación debe plantearse de tal modo que sea (Alvarez & López, 1999, modificado según Blázquez & Lucero, 2009, p. 312)

- Colaborativa: Todos los que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, profesores y estudiantes, tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboración, basando la evaluación en el diálogo entre sus actores.
- Integrada: Todos los responsables realizan una labor de integración de sus tareas para que no se dispersen esfuerzos ni\ objetivos.
- Reflexiva: El análisis y la retro-alimentación se estructuran reflexivamente de modo que los resultados de la evaluación ofrezcan sugerencias para efectuar un reajuste constante de enseñanza y aprendizaje con el fin de adaptarlo y convertirlo en eficaz.
- Flexible: La evaluación se plantea de forma abierta de modo que se adecue a las nuevas exigencias de los estudiantes y de la sociedad.

Este artículo es realizado con base en el "Taller de aprendizaje activo en grupos", realizado en la Universidad EARTH de Costa Rica con la participación de Metaaccion.

Autor del artículo: Guenter L. Huber, Alemania. Publicado el 11 de agosto del 2015.