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26. Aprendizaje Activo por cooperación en equipos pequeños

Huber, Guenter L., Universidad Tuebingen, Alemania. - - Acentuado pero no exagerado, se ha definido la variabilidad o el cambio permanente como la única certidumbre en la vida moderna, en un mundo cada vez más complejo. Eso implica adaptaciones fundamentales en el sistema educativo, en cada nivel. El denominador común es la preparación de la generación joven en el aprendizaje perpetuo y, por lo tanto, fomentar sus destrezas de auto-regular sus propios procesos de aprender durante toda la vida. Para subrayar la característica esencial de lo que es necesario hoy y en el futuro, a diferencia de adquirir conocimiento y destrezas más bien receptivamente de profesores que intermedian o – formulado más fuerte – transfieren los contenidos de enseñanza, se habla del aprendizaje activo. Es decir, se entiende aprender como proceso activo de construir su propio conocimiento con apoyo de profesores, que no presentan la materia de enseñanza, sino que aconsejan a sus estudiantes dónde y cómo se puede encontrar lo que quieren y tienen que aprender.

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 Hay varios enfoques para promover en los estudiantes ya desde la escuela primaria, el aprender activamente. Stern (1997) diferencia entre enfoques que permiten que los estudiantes controlen los pasos, la rapidez y la supervisión de su propio trabajo, según “contratos de trabajo” y enfoques que animen a los estudiantes a trabajar autónomamente en equipos pequeños. Claro que ningún profesor solamente presenta los contenidos del currículo, como ninguna persona que aprende trabaja exclusivamente como individuo o como miembro de equipos, sin asistencia de expertos de la materia. El aprendizaje activo demanda un equilibrio entre actividades de enseñanza y aprendizaje bien definido en el concepto del “sandwich”, como modelo de la arquitectura de la enseñanza (Wahl, 2000); o sea por cambios continuos de la organización del aprendizaje para corresponder a las necesidades de cada estudiante.

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Es fundamental una orientación didáctica que proporcione un entorno de enseñanza/aprendizaje, que a su vez promueva el desarrollo de ideas individuales, el intercambio con los compañeros(as) y finalmente el acuerdo de todos.

El enfoque de enseñar y aprender por diálogo (Ruf y Gallin, 1998) promete exactamente la vinculación de estas tres metas, ya que anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales. Los métodos varios del enfoque “WELL” (Wechselseiti ges Lehren und Lernen [Enseñanza y Aprendizaje Mutual]; Huber,b A., Konrad y Wahl, 2001) del aprendizaje activo,ofrecen posibilidades aptas para organizar etapas de aprendizaje dentro del entorno de una didáctica dialógica.

Estos métodos son basados en los principios de adaptar el aprendizaje a las distintas condiciones previas de los estudiantes; de estimular que los estudiantes enseñen unos a otros; de reconocer y realimentar los rendimientos del conjunto social del equipo; y de negociar reglas e iniciar procesos de reflexión (A. Huber, 2004a). 

Además, animan a los estudiantes a que cada uno desarrolle y refleje su propio punto de vista antes de experimentar lo que los demás saben y piensan  respecto a la tarea actual. A causa de la organización inicial de intercambiar sus ideas en parejas, ningún participante puede esconderse detrás de otros que trabajan con más rapidez y/o seguridad en sí mismos. Vamos a esbozar aquí como ejemplos fáciles los tres métodos: “puzzle de parejas”,“entrevista en parejas” y “multi-entrevista”.

  • El puzzle de parejas (A. Huber, 2004b). 
    Este es un método para adquirir conocimiento, practicar aptitudes o resolver problemas. El profesor sugiere dos partes más o menos iguales de la materia para las parejas. En la primera fase, cuatro estudiantes forman dos parejas: los grupos A y B. En esta agrupación los dos estudiantes de A y los dos de B, se ocupan de su parte de la materia o tarea.

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En la segunda fase cada vez un estudiante de la pareja A y uno de B se reúnen en dos nuevos grupos AB, donde intercambian su conocimiento especial, o sea el compañero A como experto de una parte de la materia enseña lo que ha aprendido en la fase anterior a su compañero B, y viceversa.

Al final, durante la tercera fase, siguen la elaboración y aplicación de lo que se ha aprendido.

 

 

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La entrevista en parejas (Wahl, 2004a) 
Este método es muy apto para repetir, discutir y profundizar la materia aprendida. Como preparativo el profesor explica la tarea y distribuye táreas distintas (preguntas, ejercicios, textos en una lengua extranjera, indicaciones para experimentos, etc.), preferiblemente impresas en hojas de colores diferentes. En la primera fase cada estudiante se ocupa individualmente de su tarea, con la meta de ser al fin experto para esta faceta de la materia. En la segunda fase de intercambio, cada estudiante busca a un compañero con hojadiferente y los dos se presentan mutuamente sus tareas.

El experto da consejo y juntos discuten como se puede resolver la tarea. Durante una tercera fase, en plenaria se clarifican dudas respecto a las tareas o la interacción entre los compañeros.

El método sirve al inicio del proceso de aprendizaje para activar conocimientos (o convicciones falsas); al final para practicar y preparar la trasferencia.

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La multi-entrevista (Wahl, 2004b) o juego de repórter (Wahl, Weinert y Huber, 2001).
Lo que el profesor hace para preparar la actividad y lo que los estudiantes hacen durante la primera fase, es lo mismo que en la entrevista en parejas, salvo que cada estudiante recibe (o podría recibir) una tarea distinta. Muy diferente es la segunda fase: El aula se convierte casi en una plaza de mercado donde los distintos expertos se encuentran siempre de nuevo en díadas distintas para resolver mutualmente la tarea desconocida del compañero, el uno aconsejando al otro. Es decir, en cada encuentro un estudiante presenta su propia tarea a la pareja, y tiene que ahondar en una tarea nueva presentada por la otra pareja.
Después, en la tercera fase, todos se reúnen en plenaria y cada uno reporta sobre sus experiencias con las tareas distintas. De esta manera, el profesor y los estudiantes pueden diagnosticar fácilmente el estado actual de aprendizaje y discutir sobre áreas todavía problemáticas.

 

 Autor del artículo: Guenter L. Huber, Universidad de Tübingen, Alemania. Publicado el 6 de julio de 2015.

 
 

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Dania Mora Segura | Capacitadora Ulatina, Costa Rica

Dania Mora Ulatina“El seminario de aprendizaje activo me permitió experimentar de manera vivencial nuevos elementos metodológicos y proyectos de aprendizaje muy interesantes, los cuales ahora utilizo en mis talleres y capacitaciones con el objetivo de impactar positivamente en el aprendizaje de los participantes. Además, me permitió conocer la alta calidad de los materiales Metaacción”

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